Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя 
А.Пуанкаре
классифицировал учебных на "аналитиков" (логиков) и
"геометров" (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых:
"открывателей" (феноменологистов) и "решателей"
(исполнителей), затем предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные
признаки: "коллекционер фактов", "совершенствователь",
"классификатор", "аналитик", "синтетик",
"большой босс", "торопыга", "флегматик",
"женщина, засушенная в лаборатории", "нарциссист",
"акула", "я-всегда-прав", "пай-мальчик",
"джентльмен в науке".
Наиболее
конструктивной представляется классификация разработанная В. Н. Волгиным[10].
По характеру стиля работы учебные бывают теоретиками, экспериментаторами и
организаторами науки, ибо в современной усложняющейся научной деятельности невозможен
ученый-универсал; по стилю научного творчества — "отраслевики" и
"систематики", последние из которых рождают новые идеи — их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре научной деятельности и
тому, какие именно способности развиты, научные работники считаются
"открывателями", "генераторами идей",
"классиками", "систематиками", если преобладает у них всех
конструктивный компонент и обобщение на высоком уровне абстракции (Д.
Менделеев, В. Гегель, А. Эйнштейн). Если ведущий компонент — гностический — это
"критики", "рационалисты", "диагносты",
"аналитики" — ученые, склонные к глубокому анализу научной
деятельности других ученых (И. Павлов, Л. Ландау). Организационные умения
доминируют у ученых, ориентированных на работу в группе, создающие условия для
коллективных исследований (С. Рубинштейн, В. Ананьев). Коммуникативный
компонент преобладает у ученых "романтиков",
"эмоционалистов", "жизнелюбов" (И. Павлов, Е.
Зеймнер-Рубинштейн). Исследователями отмечено также, что у ученых-гуманитариев
более выражены гностический и коммуникативный компоненты, у математиков — конструктивный,
а у естественников и психологов — организационный.
Мы
выяснили, что особенности — это индивидуальные свойства личности, влияющие на
глубину, быстроту и прочность формирования знаний, умений, навыков, хотя природа
способностей не до конца изучена, но известно, что они формируются и
проявляются в различных видах деятельности, в том числе и в профессиональной —
научно-педагогической — это способности называют сложными частными или
специальными. Деятельность преподавателя высшей школы является зеркальным
отражением способностей, которые состоят из гностического,
конструктивно-проективного, организационного, коммуникативного и других
компонентов.
II. Структура
профессиональных способностей преподавателя высшей школы.
Если цели
и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой
являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого,
то методы и способы научно-педагогической деятельности носят
индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей
каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в
деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать
как комплекс — сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с
определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль
играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества
речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде,
если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает
существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них
процессов и оценивает их эффективность с целью управления.
Педагогические
способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и
гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно
друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания
другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические
способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же
ученого — руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин[11]
дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и
составляет собственно педагогические способности:
·
способность делать учебный материал доступным;
·
творчество в работе;
·
педагогически-волевое влияние на учащихся;
·
способность организовать коллектив учащихся;
·
интерес и любовь к детям;
·
содержательность и яркость речи, ее образность и
убедительность;
·
педагогический такт;
·
способность связать учебный предмет с жизнью;
·
наблюдательность;
·
педагогическая требовательность;
К сопутствующим свойствам личности
педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность,
самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение
внимания.
К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и организаторские
способности. Организаторские способности могли не входить в структуру
способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для XVIII-XIX в.в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен
быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.
Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности,
вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как
музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и искусствоведов,
филологические — для людей, связанных с литературным творчеством,
математические для математиков, физиков. Сейчас мы рассмотрим основные
компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.
1.
Гносеологический компонент.
Гносеологические способности
представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о
мире, учащихся, в целом формирования нравственного, трудового,
интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладевания научными
методами исследования, способами изучения учащихся в связи с целями формирования
личности. Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной
информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать
формирование контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и
возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых
гостических способностей является быстрота и творческое оваладение научными
методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении
их, изобретательность в способах обучения студентов научными методами
самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей гностического
компонента являются знания и умения, которые лежат в основе собственной
познавательной деятельности. Гностический компонент влияет на формулирование
мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений к миру, труду,
другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции. Важны и общекультурные
знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и
социальной жизни, экологические проблемы. Наличие содержательных увлечений и хобби
также обогащает личность специалиста высшей школы. Специальные знания — знания
предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные
знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. Знания по
психологии, педагогике, методике — самое слабое звено в высшей школе.
2.
Конструктивно-проективный компонент.
Гностические
способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в
достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные
способности. От них зависит эффективность использования всех других видов
знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в
обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим
механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование
воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проективные
способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и
проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи
с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной
деятельности., установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая
необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает
реализацию тактических целей. Данный вид способностей обеспечивает реализацию
тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм
проведения занятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится
ежедневно каждому практику, а исследовать их — каждому педагогу-ученому.
Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию
педагогического и научного "лабиринта" — пути от незнания к знанию,
они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при
передаче знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к
последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве,
чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и
должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить.
Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе
недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюся
информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат
способности к интеллектуальному труду:
·
отбросить необычные стандарты и методы решения,
искать новые, оригинальные;
·
видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
·
охватывать суть основных взаимосвязей присущих
проблеме;
·
ясно видеть несколько различных путей решения и
мысленно выбрать наиболее эффективный;
·
чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все
уже решено;
·
идейная плодовитость и др.
Анализируя
данный компонент способностей, отечественные ученые отмечают высокую роль
интуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющий
сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически
неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном
творчестве интуиция помогает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее
фон, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить
критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать
научные факты, находить им место в теории.
Исследования
показывают[12], что у преподавателей, не
имеющих ученой степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей
снижены, а также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый
высокий уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в
частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.
3.
Организационный компонент
Организационные
способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и
самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность
современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только в
объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в
исследовании или изучающими смежные науки. Организаторские общие способности
исследовались Л. И. Уманским[13]. Он выделил 18
типичных организаторских качеств личности:
1.
способность "заряжать" своей энергией
других людей;
2.
способность находить наилучшее применение каждому
человеку;
3.
психологическая избирательность, способность
понимать и верно реагировать на психологию людей;
4.
способность видеть недостатки в поступках других
людей — критичность;
5.
психологический такт — способность установить меру
воздействия;
6.
общий уровень развития как показатель
сообразительности, разности общих чувственных способностей человека;
7.
генициативность — творческая и исполнительская;
8.
требовательность к другим людям;
9.
склонность к организаторской деятельности;
10. практичность — способность непосредственно, быстро и гибко применять
свои знания и свой опыт в решении практических задач;
11. самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;
12. наблюдательность;
13. самообладание, выдержка;
14. общительность;
15. настойчивость;
16. активность;
17. работоспособность;
18. организованность.
Организаторские
способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную,
групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы
надежных помощников, единомышленников.
Доктора
наук. как показывают исследования[14], лучше других
умеют организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных
результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя.
Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-исследовательскую
работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать критику и оценку
результатов исследования, развернуть взаимный обмен научной информацией и
опытом владения наукой.
Преподаватели
без ученых степеней умеют организовать изучение объектов, наблюдение, стремятся
к взаимному обмену научной информацией, охотно включаются в комплексные
исследования.
4.
Коммуникативный компонент.
Общение
в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и
педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в
деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством
воспитания студентов. К коммуникативным относятся способности:
·
способность всесторонне и объективно воспринимать
человека-партнера по общению;
·
способность вызывать у него доверие, сопереживание
в совместной деятельности;
·
способность предвидеть и ликвидировать конфликты;
·
справедливо, конструктивно и тактично критиковать
своего товарища по совместной деятельности;
·
воспринимать и учитывать критику, перестраивая
соответственно свое поведение и деятельность.
Основное
средство общения — речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие
от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективация
результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной
речи — в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования в
компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности,
объективности и доказательности результатов исследования.
Интересно
отметить, что коммуникативный компонент способностей — самые гибкие,
коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.
5.
Перцептивно-рефлексивный компонент
Данный
компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту
педагогического воздействия. Рефлексия — осознание действующим индивидом того,
как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как
другой понимает рефлексирующего. Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс
зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект
воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.
Перцептивно-рефлексивные
способности включают три вида чувствительности.
1.
Чувство объекта. Оно представляет собой особую
чувтствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной
действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности
учащихся выявляются при этом, "совпадают" с требованиями педагогической
системы с одной стороны, с тем. что им предъявляет в учебно-воспитательном
процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в
быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной
идентификацими педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной
деятельности.
2.
Чувство меры и такта. Проявляется в особой
чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности
учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие
изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким
признакам можно о них судить.
3.
Чувство причастности. Оно характеризуется
чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью
и ответственностью за педагогический и научный процесс.
Таковы
основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они
взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и
стиль преподавателя специалиста высшей школы.
В данной
работе мы сделали попытку выяснить, какие компоненты включает в себя комплекс
профессиональных способностей вузовского преподавателя. Для этого мы дали
определение способностей, как индивидуально-обусловленного комплекса качеств
личности, на развитие которого влияют врожденные (задатки) и социальные
(направленности, наклонности) факторы. Способности формируются постепенно,
развиваются в деятельности, носят общий и специальный характер. Поскольку
способности являются отражением деятельности, мы показали, что профессиональная
деятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон —
педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс
компонентов способностей — гносеологический, конструктивно-проективный,
организационный, коммуникативный и перцептивно-рефлексивный. Владение
совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы
высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование
личности студента, его собственных способностей, дающих возможность
самореализации в нашем сложном, противоречивом мире.
Библиография
1.
Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей
школы. — //Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27
2.
Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
3.
Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ
педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
4.
Громкова М. О педагогической подготовке
преподавателя высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С.
105-108.
5.
Добрускин М. Социально-психологический портрет
вузовского педагога. — //СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
6.
Есарева З. Ф. Особенности деятельности
преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112
с.
7.
Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 13-15.
8.
Иванов В., Гурье Л. Проектная культура
преподавателя вуза. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.
9.
Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая
деятельность: проблемы, сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. —
№4. — С. 44-49.
10.
Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А.
Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. —
Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с.
11.
Кузьмина Н. В. Профессионализм личности
преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. —
119 с.
12.
Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая
структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета,
1996. — 57 с.
13.
Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для
учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.
14.
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал
(психологические проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.
15.
Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во
"Советская энциклопедия". М.; 1996. — 879 с.
16.
Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во
"Наука". 1972. — 310 с.
17.
Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и
принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
18.
Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование
коммуникативных умений преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. —
С. 101-103.
19.
Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего
образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей
факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и
аспирантов. — М.; Аспект-пресс; 1995. — 271 с.
20.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.;
1961. — 536 с.
21.
Уманский Л. И. Кто может стать организатором. —
//Молодой коммуннист. — 1996. — №9. — С. 79-85.
[1] Кузьмина Н. В.
Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. —
М.; Высшая школа, 1990 — С. 6
[2] Краткий психологический
словарь. /Ред. — сост. Л. А. Картенко. Под общей ред.А. Н. Петровского, М. Г.
Ярошевского. — Ростов-на-Дону. Изд-во "Феникс". — 1998. — С. 366-367.
[3] Платонов К. К. Проблемы
способностей. М.; Изд-во "Наука". 1979. — С. 91.
[4] Рубинштейн С. Л. Проблемы
способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов
на I съезде Общества психологов.
Вып. 3. М.; 1959. — С 138.
[5] Платонов К. К. Проблемы
способностей. М.; Изд-во "Наука" . 1979. — С. 279.
[6] Педагогическая энциклопедия.
Т. 3. Изд-во "Советская энциклопедия". М.; 1966. — С. 487.
[7] Смирнов С. Д. Педагогика и
психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебн. пособие для
слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов
и аспирантов. — М.; Аспект-пресс; 1995. — 271 с.
[8] См. Иванов В., Гурье Л.,
Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее
образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
[9] См. Есарева З. Ф.
Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Изд-во Ленинградского
университета. — Л.; 1974. — С. 58.
[10] Волгин В. Н. Молодежь в
науке. М.; 1964. — 135 с.
[11] Гоноболин Ф. Н.
Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и
интересы. М.; 1962. — С. 237.
[12] Есарева З. Ф. Особенности
деятельности преподавателя высшей школы. Изд-во Ленинградского университета.
Л.; 1974. — С.36.
[13] Умланский Л. И. Кто может
стать организатором. — //Молодой коммунист. — 1966 .— №9. — С. 75-85.
[14] Есарева З. Ф. Там же. — С.
40-41
Страницы: 1, 2
|
