Изучение психолого-педагогических условий эффективности обучения учащихся шести лет

Шестилетний ребенок имеет определенный стиль, способы, манеру общения с детьми, взрослыми и родителями. Однако общение в школе носит специфический характер.

В младшем школьном возрасте ребенок формируется всесторонне. Младший школьный возраст - это период, когда нужно формировать полноценные качества личности, это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного этапа возможно лишь при активной и определяющей роли взрослых (учителей, родителей), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Ведущей деятельностью детей шести лет является игра, освоение норм поведения и деятельности людей, гармонизация отношений с взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые игры с правилами), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей, "игры-соревнования". Развитие конструкторских игр, развитие практического мышления, развитие способностей рисования, музыкальных способностей (понимать музыку, петь, танцевать), развитие творчества, развитие воспитания, внимания, памяти (от непроизвольных форм к произвольным формам), развитие воли, любознательности.

3. Преемственность дошкольного и школьного образования. Роль игры в обучении детей шестилеток

Понятие преемственности - одно из самых используемых и дискутируемых тем конференций, семинаров, "круглых столов" и симпозиумов по проблемам образования.

Чтобы разобраться в преемственности дошкольного и школьного образования с психологической точки зрения, попробуем разобраться, в чем состоят особенности школьного образования и чем оно принципиально отличается от образования дошкольников.

Начнем анализ этой проблемы с введенных Л.С. Выготским в психологию понятий "спонтанное" и "реактивное" обучение. Спонтанное обучение возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. В этом случае слово "программа" означает не утвержденный и особым образом составленный документ, которым руководствуется образовательные учреждения. Собственная программа - это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Ребенок увидел, как его сверстник или кто-то другой, что-то делал - нарисовал красивый рисунок, слепил замечательный пирог, построил красивый замок и т.п., - и он просит: "Научи меня". Однако уже хорошо развитые шестилетние дети начинают по собственному почину учиться что-то делать - подражая действиям другого, задавая бесчисленные вопросы, пытаясь выделить особые приемы изготовления понравившегося продукта.

Все это примеры спонтанного обучения, наиболее характерного для детей дошкольного возраста. Проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению.

Известный социолог И.В.Бестужев-Лада сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе. Звучит это красиво и убедительно. Но если посмотреть на школьную практику, то получается, что не все так ясно и понятно. Во-первых, дети очень хотят замечать изменения своего социального статуса - превращения из дошкольников в младших школьников. На это указывали и указывают многие исследователи дошкольного и младшего школьного возрастов: "Я теперь школьник и уже не буду днем спать", или "Мне надо делать уроки, а вы мне мешаете", или "Я уже хожу в школу и могу идти спать, когда мне захочется", и т.д.

Во-вторых, серьезную проблему представляет собой тезис о том, что ребенок не должен замечать разницу. Многие теоретики и практики стараются это воплотить в жизнь - вводят в обучение дошкольников отдельных специалистов, превращают занятия в настоящие уроки, ставят дошкольникам отметки и т.п. В результате всего этого оказывается, что дети с каждым годом все меньше и меньше хотят идти в школу. А собственно, зачем им в школу? Уроки есть и в детском саду, воспитатель медленно, но верно тоже трансформируется в учителя, даже форму, которую с такой гордостью носили учащиеся начальной школы, - и ту отменили.

В школе шестилетние дети, кроме психологической, получают и большую физическую нагрузку. Быстро утомляясь, они отвлекаются, внимание их рассеивается. Хорошая, умная и занимательная игра активизирует внимание детей, снимает психологическое и физическое напряжение, облегчает восприятие нового материала. В значительной мере этому содействуют физминутки, которые используются многими учителями на уроках, но они тоже должны носить игровой характер.

Таким образом, шестилетнему ребенку, пришедшему в школу из детского сада, где основной деятельностью была игра, очень трудно сразу переключиться, так как главным трудом - становится учение. Оно требует от детей значительно большей ответственности, усидчивости и трудолюбия. Более быстро и безболезненно преодоление психологического барьера, возникающего при поступлении ребенка в школу, использование игры как методического приема в учебном процессе. В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ребенка, формируется чувство коллективизма и взаимопомощи, развиваются творческие способности детей.

4. Психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток

Обучение в школе направлено на то, чтобы дети, постепенно овладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук. Дети же дошкольного возраста непосредственно основы наук не изучают. В процессе обучения в детском саду они лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться: слушать и слышать воспитателя, воспринимать задание и выполнять его, словом, понимать учебную задачу. На занятиях у них формируются не только знания и умения осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.

Одним из условий эффективности обучения шестилеток является психологическая готовность детей к обучению в школе. Психологическая готовность (по данным Л.А. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др.) определяется той системой требований, которые школа предъявляет к ребёнку. Связаны они, как показывают исследования отечественных психологов, с изменением социальной позиции ребёнка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным – оно изменяется, обогащается.

Основными компонентами психологической готовности являются личностная, интеллектуальная, волевая и социально – психологическая готовность.

Личностная готовность включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта готовность выражается в отношении ребёнка к школе, учебной деятельности, к учителям, к самому себе. В личностную готовность входит и определённый уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению в плане личностного развития является ребёнок, которого школа привлекает не внешними сторонами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Как правило, личностная готовность включает формирование желания принять новую «социальную порцию» - положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное положение в обществе по сравнению с дошкольниками.

Если ребёнок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития, ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребёнка к школе. Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает приобретённый кругозор, запас конкретных знаний, а также формирование у ребёнка определённых умений. К ним, прежде всего, относится умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребёнка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств [8].

Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности;

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно – двигательных координаций.

Социально психологическая готовность к школьному обучению – формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими людьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать самыми гибкими способностями установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент готовности предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развевающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Умение ребёнка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества - качества, качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения.

Первостепенное значение в формировании волевой готовности имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребёнку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые, возникнут у него в первом классе [8].

Следует иметь в виду, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционных сторон, т.е. характерного для ребёнка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрушить их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребёнку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Таким образом, психологическая готовность ребёнка к обучению в школе – образование многокомпонентное. Выпадение хотя бы одной составляющей готовности, ведёт к снижению адаптационных возможностей ребёнка в первые месяцы обучения, и к дальнейшим трудностям в усвоении учебного материала.

Особенность обучения дошкольников проявляется в том, что дети этого возраста, тем более малыши имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи с чем они не могут выполнить поставленную педагогом задачу. Чтобы этого не происходило, необходимо, особенно на первых порах, использовать поэтапное объяснение, диктантный способ сообщения задания и его выполнения. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и его выполнение.

Еще одна особенность обучения связана с тем, что у дошкольников в силу слабости нервных процессов, процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. В результате дети торопятся приступить к выполнению задания, им не терпится поскорее начать действовать, и они уже не слушают, что говорит педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать и осуществлять его четко и кратко, сообщая лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Важно помнить, что при слишком многословном объяснении задания, какие-то его положения проходят мимо ребенка, как бы растворяются. Иногда из-за этого может остаться не услышанным основное, ведь дошкольники не всегда могут в силу отсутствия достаточного опыта отдифференцировать главное от второстепенного.

Мотив обучения будет для ребенка более действенным в том случае, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры. Обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать детей от учения. Достичь того, чтобы каждое занятие было интересно детям, можно путем широкого включения в занятия игровых приемов, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности. Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребенка самостоятельности.

Характеризуя специфику познания ребенком мира, их окружающего, К.Д.Ушинский подчеркивал, что дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Это определяет еще одну особенность процесса обучения - оно должно строится на основе непосредственного восприятия детьми свойств, предметов и явлений. Дети дошкольного возраста оперируют наглядными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников должно быть наглядным.

Таким образом, психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток должны быть направлены:

-на формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- на развитие продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;

-на раскрытие индивидуальных особенностей и способностей детей;

- на развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- на становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим;

-на включение ребенка в учебную и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения.

Следовательно, на каждом занятии должны решаться общедидактические задачи: формирование способностей обучаться под руководством учителя, развитие интеллектуальной и творческой активности у детей, закрепление полученных ранее знаний навыков и умений.      

Глава II. Изучение опыта организации психолого-педагогического обучения шестилеток

шестилетка школа обучение адаптационный

1.                Методы исследования организации психолого-педагогического обучения шестилеток

Исследуя организацию психолого-педагогического обучения шестилеток, в качестве основных эмпирических методов использовались четыре диагностические методики: «Методики определения готовности к школе» Л.А. Ясюковой, «Методика определения мотивов учения» М.Р. Гинзбурга, «Диагностика усвоения образовательных программ» и «Оценка уровня мотивации учения учащихся начальных классов».

1. Диагностика готовности детей к школьному обучению проводилась психологом школы с использованием «Методики определения готовности к школе» прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе Л.А. Ясюковой. Методика прошла апробацию в нескольких вариантах – для работы с дошкольниками и первоклассниками, для работы в общеобразовательных и гимназических классах. Методика имеет два набора стимульного материала для общеобразовательных и гимназических классов, задания отличаются по уровню сложности. В данном исследовании принимался вариант для общеобразовательных классов.

Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок предназначен для группового тестирования. В него входят гештальт-тест Бендер (зрительно-моторная координация - ЗМК), тест Равена (линейное и структурное мышление – ЛМ и СМ), тест Тулуз-Пьерона (внимательность (В), скорость переработки информации (СПИ)). Групповое тестирование проводится в обстановке, характерной для обычного урока. Что позволяет выяснить готовность детей к восприятию объяснения педагога и способность самостоятельно работать по общей инструкции.

Второй блок предназначен для индивидуальной диагностики. Его цель – выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В него входят методики, измеряющие объем кратковременной речевой и зрительной памяти (РП и ЗП), «Речевые классификации (РР)», «Интуитивный анализ-синтез (ИМ)», «Аналогии» (АМ, РМ, ЛогМ). «Абстрактное мышление (АМ)», Тест Тэммл, Дорки, Амен (для определения тревожности).

2. «Методика определения мотивов учения» М.Р. Гинзбурга [3,С.45-47].

Как известно, для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие учебные мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный). «Внешние» по отношению к самой учебе мотивы (внешний); игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную сферу (игровой); негативное отношение к школе (негативизм).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5