Изучение многозначных слов в начальной школе

Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содер­жанию и способам проведения.

Работа, выделяемая нами в первое направление, сближается с развитием связной речи (в принятом понимании) прежде всего своей ориентацией на связные высказывания, т. е. на текст, и стремлением обеспечить формирование конкретных речевых уме­ний. Отличия же этой работы состоят в том, что во-первых, она предполагает обучение не только созданию высказываний (уст­ных и письменных), но и их восприятию; во-вторых, предусмат­ривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто гото­вили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятель­ства, которые стимулировали бы их речевую активность, дикто­вали определенные требования к высказыванию.

Неправильно было бы думать, будто предлагаемый подход яв­ляется абсолютно новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, свя­занные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систе­матизацией материала, с совершенствованием написанного, были выделены Т. А. Ладыженской еще в конце 60-х годов. Сформу­лированные ею умения  фактически отражают такие этапы рече­вой деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но, во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а во-вторых, и среди них еще нет умения ориентироваться в ситуации общения.

Другой известный методист, Н. А. Плёнкин, уже давно, более 10 лет назад, обращал внимание учителей на то, что «писать (го­ворить) в пространство, «в никуда» нельзя. У каждого автора дол­жен быть слушатель (читатель)... Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель...»[17,103]

Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, но оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности пред­полагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех рече­вых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот по­чему первое направление обучения речи опирается на второе, про­должает и замыкает его. Второе же направление предусматри­вает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.

Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Но сна­чала сделаем два уточнения: 1) поскольку говорение—письмо как продуктивные виды речевой деятельности и слушание — чтение как рецептивные предполагают выполнение одних и тех же действий, мы для упрощения изложения, несмотря на наличие специфики, связанной с устной или письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при характеристике уме­ний, обеспечивающих чтение и письмо, в данном перечне опущены хоть и очень важные, но вспомогательные, в том числе и техни­ческие, умения — они рассматриваются в соответствующих разде­лах пособия.

I. Умения, необходимые для создания выска­зываний (для говорения и письма)

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осозна­вать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, вы­разить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника).

2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать сред­ства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать разви­тие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложе­ния, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия вы­сказываний (для слушания и чтения)

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внеш­ним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания:

отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомога­тельную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; пони­мать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы повеления (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину про­никновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выпол­няют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

Формирование каждого из названных умений требует опреде­ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све­дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри­мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи­мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха­рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен­тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо­четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением со­ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре­дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда­ния речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и усло­вий общения, а потому не являются коммуникативными.

Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва­ния — бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска­занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо­тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза­тельны. Первое же из названных направлений речевой работы — совершенствование речевой деятельности — предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно­временно всего их комплекса, и основным, фактически единст­венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва­ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда­ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела­ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по­делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко­му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика выделенных направлений работы.

3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов

На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению зна­чений слов. Эта работа не только имеет практическую направ­ленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (сино­нимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновре­менно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в свя­зи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая рабо­та применяется и в словарно-орфографических упражнениях (ус­воение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).

Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связан­ные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А.В.Поляков, составленный по методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в переносном значе­нии (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в про­цессе работы над многозначностью слова). С переносным значе­нием слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоедини­тельные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных— Змейкой вьется по земле легкая поземка.

Так  в учебнике того же автора  4 класса задания на нахождение слов в переносном зна­чении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих  упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению Важно, чтобы школьники на практическом уровне по­лучили представление о метафоре.

Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12этогоучебника  нуж­но дать пояснение: в метафорах не используются те присоеди­нительные слова, которые входят в структуру образных сравне­ний. Большое значение при работе с метафорой имеет выясне­ние сходства с предметом (признаком, действием), которое передается этим изобразительным средством: что значит «ржа­вый» лист, «кафтан» лета и т. п.

Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков.  Так первоклассники получают первоначальное пред­ставление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преоб­разующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания кур­са, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.

По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать но­минативную и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, ка­чества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лек­сику, выражающую различные чувства (бабка — обидное сло­во, а бабушка, бабуля — слова, выражающие симпатию; вы­бор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по сте­пени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара, зной).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА

Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные при­емы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, че­рез их разносторонний анализ способствует решению задачи раз­вития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, озна­комление с простейшими изобразительно-выразительными сред­ствами языка (рассказывание, восстановление деформированно­го предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).

На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение ко­торых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обра­щали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.

Последовательность упражнений внутри тем определяется по­степенным усложнением материала. Упражнения по развитию ре­чи выполняются параллельно с изучением грамматических све­дений.

Простейшие начальные научно-практические сведения по сти­листике речи (употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на про­тяжении всего периода работы по учебнику, является специаль­ная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.

В учебнике для 1 класса,  упомянутом выше, зна­чительное место отводится лексической работе, образным обо­ротам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146—149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразео­логизмах (№ 169—175) и их переносном значении.

В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).

Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка — пря­мое значение, пустой (несерьезный) разговор — переносное значение), № 19 (подсолнух — золотое солнышко}, № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж — мешок с иголками), № 35 (береза — кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подклад­ки; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник —развед­чик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка — луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чаро­дейка зима. снежная бахрома), № 83 (чудо золотое — цып­ленок), № 89 (золотые пятачки — листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка}, № 110 (лиса — плутовка, хвост — кра­са}, № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звон­ко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).

 Во 2классе в упражнениях № 14—19. Работа над предложением сочетается с наблю­дением изобразительных средств языка — образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексиче­ской работе, многозначности слова, употреблению слов в пере­носном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова — основное, исходное (острая игла). Другие значения — переносные (острый ум, глаз, запах). Пе­реносное значение слова используется как изобразительное сред­ство языка. Можно привести многочисленные примеры из уп­ражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу — у жеребенка), № 201 (ко­тик. — черные чулочки), № 204 (березки столпились гурь­бой, что глядите на меня — о колокольчиках), № 226 (со­сна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники под­скажут муравейники}, .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, ту­ча-лейка), № 399 {дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хру­стально-нежный разговор речки серебристой} и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 {хвост косич­кой, ножки-спички), № 351 {снегом, точно серебром, снеж­ною каймой), № 399 {брызги, словно змейки), № 479 {подушка, как лягушка}, № 480 {от мочалки, как от пал­ки) и др.

3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5