Изучение многозначных слов в начальной школе
Обобщая характеристику
выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой
деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что
эти направления различаются по задачам обучения, содержанию и способам проведения.
Работа, выделяемая нами в
первое направление, сближается с развитием связной речи (в принятом понимании)
прежде всего своей ориентацией на связные высказывания, т. е. на текст, и
стремлением обеспечить формирование конкретных речевых умений. Отличия же этой
работы состоят в том, что во-первых, она предполагает обучение не только
созданию высказываний (устных и письменных), но и их восприятию; во-вторых,
предусматривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем
выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных
на то, чтобы ученики не просто готовили сообщения или пересказывали тексты по
заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятельства,
которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определенные
требования к высказыванию.
Неправильно было бы думать,
будто предлагаемый подход является абсолютно новым. Методисты, работающие в
этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования
обучения. Так, некоторые из названных умений, например, связанные с осознанием
темы и основной мысли, со сбором и систематизацией материала, с
совершенствованием написанного, были выделены Т. А. Ладыженской еще в конце
60-х годов. Сформулированные ею умения фактически отражают такие этапы речевой
деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но,
во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а
во-вторых, и среди них еще нет умения ориентироваться в ситуации общения.
Другой известный методист, Н.
А. Плёнкин, уже давно, более 10 лет назад, обращал внимание учителей на то, что
«писать (говорить) в пространство, «в никуда» нельзя. У каждого автора должен
быть слушатель (читатель)... Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель...»[17,103]
Конечно, как и всякая
схематизация, предложенное деление условно, но оно позволяет отразить
многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой
деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений,
так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий.
Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного
внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи
опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление
предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на
различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых
умений.
Представим эти умения в виде
обобщенного перечня. Но сначала сделаем два уточнения: 1) поскольку
говорение—письмо как продуктивные виды речевой деятельности и слушание — чтение
как рецептивные предполагают выполнение одних и тех же действий, мы для
упрощения изложения, несмотря на наличие специфики, связанной с устной или
письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при
характеристике умений, обеспечивающих чтение и письмо, в данном перечне
опущены хоть и очень важные, но вспомогательные, в том числе и технические,
умения — они рассматриваются в соответствующих разделах пособия.
I. Умения, необходимые для
создания высказываний (для говорения и письма)
1. Умение ориентироваться в
ситуации общения, т. е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно
адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться
чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на
собеседника).
2. Умение планировать
содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход
развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное
содержание каждой части будущего текста.
3. Умение реализовывать
намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя
каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства
(слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи,
адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста;
обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных
предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого
поведения.
4. Умение контролировать
соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание
с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения,
используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли,
требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют
условия, вносить исправления в свое высказывание.
II. Умения, необходимые для
восприятия высказываний (для слушания и чтения)
1. Умение осознавать свою
коммуникативную задачу.
2. Умение по заголовку, по
началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в
книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения,
его тему, цель, дальнейшее продолжение.
3. Умение понимать значение
слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы
высказывания:
отдельные факты, сведения,
микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную
информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т.
п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в
ходе общения соблюдать нормы повеления (в том числе и правила обращения с
книгой).
4. Умение осознавать степень
понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской
позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания
сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов,
постановка вопросов и др.).
Приведенный перечень умений,
конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия,
которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может
служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы
по развитию речи школьников.
Формирование каждого из
названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения,
теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например:
сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов;
придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста
его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка
рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных
элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых
задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов;
преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном
направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных
позиций и редактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и
др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых
ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не
являются коммуникативными.
Очень часто для их выполнения
вообще не нужны целые высказывания — бывает достаточно фрагмента, минимального
контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако сказанное не
означает, что эти упражнения не должны быть мотивированны для учащихся.
Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого
умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная
организация общения для их выполнения необязательны. Первое же из названных
направлений речевой работы — совершенствование речевой деятельности —
предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одновременно
всего их комплекса, и основным, фактически единственным видом упражнения,
позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии
высказываний. При этом важнейшим условием работы должно быть создание
специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д.,
ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение,
стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о
чем-то, поделиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить кому-то
что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика
выделенных направлений работы.
3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте
активизации речи учащихся многозначных слов
На протяжении всего
начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по
выявлению значений слов. Эта работа не только имеет практическую направленность,
но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что
слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть
близкими (синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновременно
школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности,
признака или действия предмета в связи с формами словоизменения (склонением и
спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая работа
применяется и в словарно-орфографических упражнениях (усвоение слов с
непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).
Параллельно с изучением
грамматики по программе даются задания, связанные с лексической работой, с
выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в
упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А.В.Поляков, составленный по
методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в
переносном значении (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в процессе
работы над многозначностью слова). С переносным значением слова связаны такие
изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с
образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на
все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных
сравнений характерны особые присоединительные слова (как, точно, будто, как
будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных—
Змейкой вьется по земле легкая поземка.
Так в учебнике того же
автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном значении подводят к
обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника
предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в
дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во
всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту
работу по своему усмотрению Важно, чтобы школьники на практическом уровне получили
представление о метафоре.
Для того чтобы ученики лучше
понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения
12этогоучебника нужно дать пояснение: в метафорах не используются те присоединительные
слова, которые входят в структуру образных сравнений. Большое значение при
работе с метафорой имеет выяснение сходства с предметом (признаком,
действием), которое передается этим изобразительным средством: что значит «ржавый»
лист, «кафтан» лета и т. п.
Сведения о языке и речи
систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через
наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают
первоначальное представление о формо- и словообразовании,
лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной
функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного
общения, устные речевые упражнения, преобразующая речевая деятельность
учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого
содержания курса, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение
навыками общения в различных формах и ситуациях.
По программе дети вначале
должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать номинативную
и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие
предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, качества, научиться
находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи:
употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и
противоположные по значению; эмоциональную лексику, выражающую различные
чувства (бабка — обидное слово, а бабушка, бабуля — слова, выражающие
симпатию; выбор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или
пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по степени эмоционального
напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара,
зной).
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНИКА
РУССКОГО ЯЗЫКА
Ставя грамматические задачи,
учебник русского языка для начальных классов через конкретные приемы
умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со
словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ способствует
решению задачи развития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в
области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых
умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые
упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами
языка (рассказывание, восстановление деформированного предложения и небольшого
текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).
На протяжении всего учебного
года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова,
значение которых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обращали
внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы,
в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут
оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми
необходимо постепенно приучать детей.
Последовательность упражнений
внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Упражнения по
развитию речи выполняются параллельно с изучением грамматических сведений.
Простейшие начальные научно-практические
сведения по стилистике речи (употребление метафор,) расширяют возможности
детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством,
обеспечивающим это направление обучения на протяжении всего периода работы по
учебнику, является специальная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны
образные поэтические примеры.
В учебнике для 1 класса,
упомянутом выше, значительное место отводится лексической работе, образным оборотам
речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40,
146—149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные
сведения о фразеологизмах (№ 169—175) и их переносном значении.
В работе по всем этим
направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные
по значению (№ 15, 147, 166).
Не менее важно показать
многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая
бочка — прямое значение, пустой (несерьезный) разговор — переносное значение),
№ 19 (подсолнух — золотое солнышко}, № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж — мешок
с иголками), № 35 (береза — кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подкладки;
цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики),
№ 50 (подснежник —разведчик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка —
луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чародейка зима. снежная
бахрома), № 83 (чудо золотое — цыпленок), № 89 (золотые пятачки — листья), №
97 (у зяблика голубая шапочка}, № 110 (лиса — плутовка, хвост — краса}, № 136
(деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек
замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звонко
каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).
Во 2классе в упражнениях №
14—19. Работа над предложением сочетается с наблюдением изобразительных
средств языка — образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место
отводится лексической работе, многозначности слова, употреблению слов в переносном
значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более
значений, что слова многозначны. Прямое значение слова — основное, исходное
(острая игла). Другие значения — переносные (острый ум, глаз, запах). Переносное
значение слова используется как изобразительное средство языка. Можно привести
многочисленные примеры из упражнений об употреблении слов в переносном
значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу — у жеребенка), № 201 (котик. —
черные чулочки), № 204 (березки столпились гурьбой, что глядите на меня — о колокольчиках),
№ 226 (сосна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники подскажут
муравейники}, .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304
(серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой
ножке, туча-лейка), № 399 {дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое
стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хрустально-нежный разговор речки
серебристой} и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с
переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и
упражнения с образными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64
{хвост косичкой, ножки-спички), № 351 {снегом, точно серебром, снежною
каймой), № 399 {брызги, словно змейки), № 479 {подушка, как лягушка}, № 480 {от
мочалки, как от палки) и др.
3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|