Изучение лирики в начальной школе

Чтению стихотворения К.Д.Ушинский рекомендует предпосылать чтение и разбор близких по теме деловых статей, так как это избавляет учителя от необходимости толковать о предмете стихотворения.

Н.Ф.Бунаков, развивая взгляды К.Д.Ушинского, придавал большое значение усвоению детьми поэтического языка представителей русской поэзии: Пушкина,
Гоголя, Кольцова и др. Н.Ф.Бунаков предлагает при работе над стихами учитывать возраст детей. Так, «в младшем отделении (первый учебный год), когда ученики могут уже сами читать книжку, возможно иметь в виду только элементы эстетического чувства, любви к природе и к ближнему, возбуждая их художественными картинками небольшого объема и достаточно яркими: стишки про пойманную и освобожденную птичку, умело выбранные картинки весны, лета, осени, зимы и т.п. будут понятны маленьким ученикам, вызовут в их душах знакомые и милые образы, а вместе с тем и чувства. Такие миниатюрные картинки в прекрасных стихах производят большое впечатление на маленьких учеников, если учитель читает их вслух с надлежащим выражением, и очень нравятся им. Тут не требуется почти никаких объяснений. Достаточно двух- трех вопросов: что описано в стихах? Какие предметы названы? Что сказано о каждом предмете? Маленькие ученики охотно и заучивают такие небольшие картинки в стихах прямо со слов учителя, конечно, не разом, а по частям, при помощи одиночного и хорового повторения» (4,212).

«В среднем отделении (второй учебный год), куда дети переходят не только с уменьем читать и писать, но и с некоторым запасом общих представлений, вынесенный из чтения и классных бесед, следовательно, с несколько расширенным умственным кругозором, надо желать более широкого возбуждения и развития чувствований. Материалом для этого могут служить более серьёзные художественные изображения природы в стихах, преимущественно из Пушкина, Кольцова… В русской литературе можно выбрать достаточно пригодного и доступного этим читателям художественного материала… Здесь ученики могут отдавать отчет и о чувствованиях, и о своих впечатлениях, а потому чтение можно сопровождать более обстоятельными беседами и объяснениями. Надо иметь в виду не столько объяснение отдельных слов и выражений, сколько смысл образов и картин, выяснение чувства, их проникающего, и впечатления, ими производимого»(4,213-214).

«В старших отделениях (третий и четвертый учебный год), где мы вправе ожидать от учеников более серьёзности и понимания, большего запаса идей, большей восприимчивости к поэтическим образам и некоторого навыка вдумываться в свои впечатления, конечно возможно и желательно чтение более серьёзных художественных произведений, желательны и более серьёзные беседы по поводу их, направленные к отчетливому различению явлений внешнего и внутреннего мира и к раскрытию источников того или другого чувствования»(4,215).

Н.Ф.Бунаков устанавливает общий план для чтения и объяснения художественных произведений слова:

«1.Подготовительная беседа, которая нужна лишь настолько, чтобы потом не приходилось прерывать чтение вводными и попутными объяснениями, расхолаживающими живое впечатление от художественных образов; иногда, может быть, она и совсем не нужна.

2.Самое чтение, расчленение прочитанного произведения на отдельные картины, выяснение связи между отдельными картинами и смысла целого.

3.Беседа после чтения, направляемая к тому, чтобы ученики сознательно отнеслись к тем душевным явлениям, какие проявляются в прочитанном произведении, и к источникам, к причинам, их производящим. Такие беседы с начинающими читателями - маленькими учениками должны быть очень кратки и незамысловаты» (4,216-217).

В.И.Водовозов, последователь К.Д.Ушинского отводил особенно большую роль в деле воспитания художественной литературе. В качестве средств, ведущих к развитию у детей чувства прекрасного, он прежде всего называл знакомство с образцами художественной прозы и поэзии. В своей книге
«Словесность в образцах и разборах» (1868) он отводит важное место разбору стихотворения А.С.Пушкина «Бесы». Кроме того указывается в самых общих чертах различие между эпосом, лирикой и драмой. Стихотворение «Бесы» автор относит к лирическим «потому что в нем на первый план выступает личное чувство поэта» (8,378). Приводятся также десять классных задач, например:
«Привести примеры на лирическое, эпическое и драматическое произведение и объяснить, почему каждое из них относится к тому, а не к другому роду».
(8,378).

Считая внеклассное чтение важным средством расширения кругозора учащихся, В.И.Водовозов создал книгу "Детские рассказы и стихи", предназначенную для домашнего чтения.

В 70-80-е гг. 19 века по глухим сёлам России учительствовало много талантливых и самоотверженных педагогов. Одним из первых земских педагогов, который начал разрабатывать вопросы начальной школы путем изучения условий в деревнях, был ученик К.Д.Ушинского Н.А.Корф. Он создал училище, в котором обучение дополнялось чтением небольших статеек прикладного содержания, для чего Н.А.Корф составил книгу для классного и домашнего чтения "Наш друг".
На содержание книги он смотрел глазами крестьянских детей и их родителей.
Поэтому не включил в книгу стихи – счел их неуместными в суровой народной школе, куда детей посылают научиться чему-то дельному.

«Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений» вместе с «Классной русской хрестоматией»
В.Я.Стоюнина было издано в 1876 г. В нем наряду с теорией даны краткие методические разборы текстов для учителей русского языка и литературы в младших классах. Автор предлагает изучать, учить наизусть небольшие стихотворения, где «выражаются знакомые ребенку образы, создавшиеся из впечатлений от природы, в связи с простыми чувствами и мыслями, вызываемыми той же природой» (48,332). В.Я.Стоюнин, оберегая эстетическое чувство, советует не делать над поэтическим стихотворением никаких прозаических переделок, никаких грамматических упражнений, а ограничиваться только немногословным объяснением неясных слов и выражений. По мнению
В.Я.Стоюнина, задавать ученикам выучивать наизусть следует такие стихотворения, которые «могут вызывать знакомые им образы или чувства, что преподаватель может знать из частых бесед с классом»(48,333). При этом он замечает, что польза не в самом заучивании стихов, а в том, чтоб они навсегда оставались твердо в памяти: для этого же необходимо, чтобы они как можно чаще повторялись в классе, т.е. чтобы учитель заставлял несколько учеников произнести то одно, то другое из заученных прежде стихотворений.
«Укрепившись таким образом в памяти ученика, стихотворение будет потом легко припоминаться и вне класса при возбуждении в ученике подобного же чувства, в этом-то я и нахожу главную пользу»(48,333).

После Октябрьской революции в книгах для чтения классика почти исчезла. Вплоть до 50-х годов возникают различные программы, руководства по чтению. Главная задача, которую они ставят перед собой – показать эксплуатацию народных масс, страдания угнетенных до революции и перспективу будущей "светлой" жизни. Разработка такого содержания обучения отодвигала на второй план частную методику. Понятно, что в этих условиях, не могло быть разработанной методики преподавания лирических стихотворений, да и как таковых этих стихотворений было не так уж и много. В конце 40-х и 50-х годов начинается усиленная разработка вопросов обучения чтению, выходят книги, в которых появляются описания работы над стихами. Мы рассмотрим некоторые методики.

А.И.Воскресенская и М.Л.Закожурникова в своей работе "Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе" (1950 г.) не выделяют как таковой работы над стихами, но мы можем, опираясь на отдельные высказывания, составить общее представление о их рекомендациях по данному вопросу. Так авторы советуют уже в 1-2 классах учить детей понимать значение паузы, ударения, интонации и темпа чтения, а в 3-4 должно быть положено начало сознательному отношению учащихся к выразительности чтения в зависимости от содержания. Учитель также должен обращать внимание на постановку логических ударений, интонацию, ритм. Особое значение при этом придается чтению самого учителя, то есть учитель должен показывать, в каком ритме написано стихотворение, с какой интонацией его нужно прочитать и т.д.
Авторы советуют практиковать также и другие приемы, чтобы добиться выразительного чтения: Полное, хорошее разъяснение того, что способствует пониманию содержания, хоровое чтение, заучивание наизусть и др.

Авторы упоминают и о работе над изобразительными средствами языка, с 3- его класса предлагается вести работу над эпитетами (не вводя определения)и сравнениями.

Все вышесказанное об этой методике у авторов относится ко всем видам художественных произведений, как к стихам, так, например, и рассказам, что является отрицательной стороной методики. Другой ее недостаток заключается в том, что авторы очень подробно подходят к вопросу о выразительности речи, но совсем не говорят о том, как добиться понимания произведения, что не менее важно.
Работа "Методика русского языка в начальной школе" Каноныкина Н.П. и
Щербаковой Н.А. того же периода (1950г) отличается более полным раскрытием методики преподавания чтения и, в частности работы над лирическими стихотворениями. Здесь мы уже встречаем отдельную статью, посвященную этой теме.

Для организации методически правильной работы, авторы предлагают выделить лирику живописную, психологическую, живописно-психологическую и лирику мысли, о чем уже было сказано в первом параграфе. Они верно полагают, что каждый вид лирики требует своего определенного подхода. Так в стихотворениях, относящихся к живописной лирике, "…задача сводится к полноценному усвоению образа, как он дан писателем… предполагается три момента работы после чтения стихотворения: а)разложение образа на отдельные частные образы, б)уточнение их и в)собирание образа, восстановление его"
(18,207). Заключительным моментом этой работы является повторное выразительное чтение.

При работе над психологической лирикой предлагается описывать переживание и объяснять, почему оно возникло. Но чаще всего, по наблюдениям авторов, в школе мы имеем дело с живописно-психологической лирикой. При чтении таких стихотворений важно провести работу над образом и установить переживание, а затем связь этого переживания с вызвавшим его образом.

Задачей лирики мысли является раскрытие мысли стиха. При этом надо иметь в виду, что часто в таких стихотворениях имеются строки, выражающие главную мысль. С этих строк, как считают Каноныкин и Щербакова, удобнее всего начинать разбор. В других строках эта мысль конкретизируется. После выяснения содержания устанавливается в соответствии с ним общий тон стихотворения. Возможен разбор языковых средств без употребления специальной терминологии, и в этом мы видим сходство с методикой
Воскресенской и Закожурниковой.

Обобщая все сказанное, авторы методики намечают порядок работы над стихотворениями:
1. Подготовительная беседа, подводящая к восприятию образов стихотворения или настраивающая учащихся на созвучное стихотворению настроение. В беседу вводятся незнакомые для учащихся слова стихотворения.
2. Чтение стихотворения учителем при закрытых книгах учащихся.
1. Чтение стихотворения в целом учениками про себя и вслух.
2. Чтение и разбор стихотворения по частям с раскрытием образных выражений и неясных по значению для отдельных учащихся слов.
3. Обобщающие вопросы по стихотворению в целом.
4. Подготовка к заключительному чтению учащимися стихотворения

(устанавливается тон, темп, ритм чтения).
5. Заключительное чтение (индивидуальное, хоровое, коллективная декламация).
6. Заучивание наизусть (если оно имеет место).

Изданная в 1950 г., эта книга была, несомненно, прогрессивной для своего времени. И что очень важно для нас, в ней авторы отделяют методику работы над лирическими стихами от методик работы над другими видами художественной литературы.

Изданное в 1954г учебное пособие "Методика русского языка в начальной школе" С.П.Редозубова, также содержит много ценного и прогрессивного для того времени.

С.П.Редозубов обращает внимание на словарную работу при анализе стихотворений. Он считает, что часть слов, которые непонятны, следует объяснять перед чтением, чтобы у учащихся не оказалось при чтении туманных, слепых мест в тексте. Другая часть слов (по преимуществу образные слова и обороты речи, употребленные в переносном значении) должна быть объяснена после чтения, так как эти слова наполняются конкретным содержанием лишь в контексте. Во время самого чтения лучше всего избегать объяснения слов или
(если это представляется необходимым) делать это нужно только в крайних случаях и очень коротко.

Также в работе С.П.Редозубова мы встречаем параграф, посвященный выразительному чтению. Автор выделяет элементы выразительности: окраска или тон речи, темп речи, умение соблюдать знаки препинания, логические паузы, ставить логические ударения, управлять силой голоса. С.П.Редозубов, также как и А.И.Воскресенская с М.Л.Закожурниковой, одним из важнейших приёмов обучению выразительности речи отмечает образцовое чтение учителя.

С.П.Редозубов не выделяет в отдельный параграф методику работы над стихами; система, в которой преподносится материал, очень неудобна.
Рассматриваются отличительные особенности каждого этапа урока в зависимости от жанра художественного произведения, в результате в одном параграфе оказываются смешанными методики работы над сказками, стихотворениями, рассказами и баснями. Но мы, выбирая соответствующие высказывания можем составить представление о подходе Редозубова к интересующему нас вопросу.

Так, автор полагает, что проводя предварительную беседу, учитель должен думать не только о том, чтобы подвести детей к теме стихотворения, но и том, чтобы создать у них необходимое настроение, вызвать то чувство, которым проникнуто стихотворение. При этом, по его словам, беседу можно и не проводить, если читается стихотворение на тему, близкую детям. В этом случае достаточно назвать тему, чтобы у детей возникли необходимые реальные представления. С этим высказыванием мы не согласны, так как для того, чтобы создать у детей нужный настрой, готовность правильно воспринять лирическое стихотворение, недостаточно только назвать тему.

Первое чтение должно принадлежать учителю. Затем необходимо провести короткую беседу по прочитанному, во время которой объясняются некоторые слова и выражения. После этого - вторичное чтение. На этом этапе останавливается внимание на ярких выражениях, на образных словах или на некоторых деталях. Когда образы и картины восприняты, учитель, опираясь на содержание прочитанного, обращает внимание на образные выражения: эпитеты, сравнения, метафорические выражения. В конце урока проводится заключительная беседа. Но Редозубов предлагает проводить ее не всегда, а когда есть что подытоживать.

Методику работы над стихотворением С.П.Редозубов заменяет схемой чтения стихотворения: а)Вводная беседа на тему стихотворения (создание определенной настроенности), нередко с использованием картинок. б) Чтение стихотворения в целом вслух (чаще всего сначала читает учитель). в)Разбор стихотворения: выявление картин, данных автором, фиксирование внимания на образных выражениях, перечитывание отдельных мест стихотворения в качестве ответов на вопросы. г)Определение последовательности картин – составление плана (хотя и не всегда). д)Перечитывание стихотворения с установкой на выработку умения читать выразительно. е)Заучивание наизусть (в классе или дома).

Особенно ценным в этой методике является составление С.П.Редозубовым заданий для самостоятельной работы. Он предлагает следующие произведения:

1класс. "Утро" Пушкина, "Дети, в школу собирайтесь" Плещеева,
"Весенние воды " Тютчева, "Вот моя деревня" Сурикова.

2класс. "Зима недаром злится" Тютчева, "Шел вчера я мимо школы"
Плещеева, "Песня пахаря" Кольцова, "Мой сад с каждым днем увядает" Майкова.

3класс. "Весенний дождь" Кольцова, "Весенняя гроза" Тютчева, "Утро"
Никитина, "Зимний вечер" Пушкина, "Рубка леса" Некрасова.

4класс. Утро на берегу озера" Никитина, "На Волге" Некрасова, "Зима"
Пушкина, "Степь" Никитина, "Кто он" Майкова.

Все произведения, предложенные для самостоятельной работы, как мы можем убедиться, относятся к лирической работе.

Говоря о всей методике С.П.Редозубова в целом, отметим, что она имеет несколько положительных моментов: особенно хотелось бы отметить схему чтения стихотворения, приведенную выше, и его обращение к самостоятельной работе учащихся. Но он не выделяет отдельным параграфом методику изучения стихотворений, и работу именно над лирическими стихами.

В отличие от С.П.Редозубова у Н.С.Рождествеского и В.А.Кустаревой в
"Методике начального обучения русскому языку" (1965) чтению стихотворений отводится отдельное особое место. Авторы, ссылаясь на работу Н.П.Каноныкина и Н.А.Щербаковой, также выделяют виды лирики, но в отличие от них, не считают целесообразным останавливать внимание на детальных различиях.

Самый большой недостаток при работе над стихами Н.С.Рождественский и
В.А.Кустарева видели в отсутствии проведения выразительного чтения. А выразительно прочитать стихотворение, по их мнению, можно в том случае, если учащиеся понимают основное содержание его.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9