История педагогической мысли 
История педагогической мысли
Контрольная работа по
педагогике
"История
педагогической мысли"
Содержание
1. Школа и педагогическая мысль Нового
времени в Западной Европе
2. Образование и педагогика в России на
рубеже 20–21 века
3. К.Д. Ушинский – основоположник
научной педагогики
1. Школа и
педагогическая мысль Нового времени в Западной Европе
В конце XIX
века начинается период перерастания старого, «свободного» капитализма в
империализм. В это время в странах Западной Европы растет монополистический
капитализм, и на грани XX века устанавливается господство финансового капитала.
Идеологи реакционной империалистической буржуазии стремятся оправдать растущую
эксплуатацию трудящихся, разжигание национализма, милитаризма и захватнические
войны, пытаются любыми средствами доказать вечность, справедливость и
незыблемость буржуазного строя. Реакция оказывает прямое влияние и на педагогическую
науку, на содержание образования, на политику буржуазии в области народного
образования.
В странах с
развитым капитализмом (Франция, Англия, Германия) буржуазия вынуждена была
расширять и улучшать школьное образование, так как она нуждалась в грамотных
работниках производства, умеющих обращаться со сложными машинами. В то же время
численность пролетариата растет, крепнет его организованная борьба с
эксплуататорами, усиливается сопротивление народных масс капиталистическому
гнету. Пролетариат настойчиво выдвигает требования о перестройке школы и
просвещения в интересах народа.
Руководствуясь
учением основоположников марксизма, революционные социал-демократы вели
активную борьбу за просвещение трудящихся и полноценное образование их детей.
Французский
социалист Поль Лафарг (1842–1911) горячо приветствовал Парижскую коммуну как
первое рабочее правительство и высоко оценивал ее опыт в области просвещения.
Всю свою жизнь он последовательно выступал против враждебной пролетариату
идеологии, против религии – за полную светскость школьного образования, за
школу, доступную для народа.
Август Бебель
(1840–1913), один из основателей германской социал-демократии придавая огромное
значение теории, выдвигал требование широкого и глубокого образования для
рабочих на научной основе. Он горячо выступал за право трудящихся на
образование и защищал интересы «угнетенной части человечества» – женщин, считал
в то же время, что настоящее просвещение народа будет возможно лишь после
пролетарской революции.
Клара Цеткин
(1857–1933), выдающийся деятель германской социал-демократии, состояние
германской школы на грани XX века считала совершенно неудовлетворительным; на
основе анализа большого фактического материала она показывает узость и
шовинистическую направленность обучения в народных школах, недоступность
средней и высшей школы для трудящихся, одурманивание сознания детей и молодежи
самим содержанием обучения на всех ступенях школы.
Клара Цеткин
требовала всеобщего обязательного бесплатного начального обучения, снабжения бедных
детей за счет государства учебными пособиями, питанием и одеждой. Она
настаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы. Предлагая
перестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую очередь по
истории и естествознанию. Она отмечала, что преподавание литературы в школе
используется буржуазией в своих классовых целях, литература преподносится
учащимся в искаженном виде, что с этим нужно решительно бороться и показать
детям настоящую жизнь, отображенную в прогрессивной литературе, приучить их к
борьбе, а не к покорности. Необходима борьба за равноправие женщин. В этом
отношении совместное обучение, по мнению К. Цеткин, может сыграть большую
политическую роль.
Клара Цеткин
боролась за широкое развитие сети яслей, детских садов и других детских
учреждений, выдвигала требование о постройке зданий нового типа для школ и
детских садов, образцовых с архитектурной, педагогической и гигиенической
стороны.
Карл Либкнехт
(1871–1919) – один из руководителей левого крыла германской социал-демократии и
создателей Коммунистической партии Германии – вел широкую
политико-просветительную пропаганду среди молодежи, воспитывая ее в духе
социализма и интернационализма, в духе непримиримости с шовинизмом и
милитаризмом. В своих выступлениях Карл Либкнехт доказал, что господствующие
классы на протяжении всей истории использовали Просвещение в корыстных целях,
держали массы в темноте и невежестве. Он писал, что религия в школе
представляет серьезную опасность, ибо она призвана воспитывать подрастающее поколение
в духе рабства.
Буржуазные
педагогические теории этого периода крайне разнообразны, но их основная задача
состояла в том, чтобы, с одной стороны, обосновать организацию образования масс
в соответствии с интересами буржуазии, с другой стороны, способствовать
подготовке детей господствующего класса к руководящему положению в обществе и
государстве.
В целях
создания школ, удовлетворяющих требованиям крупной буржуазии, возникает течение
так называемых новых школ, которое получает широкое развитие. В Женеве было
создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие
требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии,
Швейцарии, и других странах. «Новые школы» – учебные заведения интернатского
типа – организовывались тогда и теперь частными лицами или буржуазными
педагогическими организациями. Плата за содержание и обучение в них, как
правило, очень высока и доступна лишь привилегированным. В этих школах
применяются так называемые «свободные и активные» методы обучения, снижающие
роль научных знаний и руководящую роль учителя в процессе обучения.
Работа в этих
школах по сравнению с массовыми школами в целом поставлена лучше: в них
осуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическое
воспитание, для занятий привлечены высококвалифицированные учителя,
организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется много
внимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляется
самоуправление учащихся по типу буржуазных парламентов. В число занятий
включается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют в
огородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы не
готовят к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность – удел
детей трудящихся, кто не может попасть в эти школы.
Теоретиком и
организатором «новых школ» был французский педагог Э. Д е м о л е н. Образование
же и воспитание, по его мнению, должны быть надклассовыми. Вместе с тем он не
выступал против того, что «новые школы» обслуживают детей лишь наиболее
зажиточной части буржуазии.
По мнению
известного теоретика этих школ швейцарского педагога А. Ферьера, «новые
школы» – это лаборатории практической педагогики. В них стремятся образовать ум
детей не столько путем накопления заученных знаний, сколько путем общего
развития мыслительных способностей. Учащихся приучают наблюдать, выдвигать
гипотезы, проверять свои предположения. Все преподавание основано на фактах и
опыте, на воспитании инициативы и самостоятельности ребенка. Ферьер считал необходимым
тщательно учитывать возрастные особенности учащихся, осуществлять
индивидуальный подход к каждому воспитаннику, выявлять его положительные
качества и развивать их.
«Новые школы»
выгодно отличались постановкой обучения и воспитания от казенных учебных
заведений. Однако по существу они готовили командиров капиталистической
промышленности, будущих «колониальных деятелей» и, отвечая интересам
господствующего класса, пользовались и пользуются большой популярностью в
буржуазных кругах.
В конце XIX и
начале XX века возникает ряд педагогических теорий, которые продолжают
оказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке.
Большой
популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран
педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854–1932). Кершенштейнер выступил
с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». В конце XIX – начале XX
века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически
вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер
разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой
школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности
связана с его взглядами на «гражданское воспитание».
Кершенштейнер
считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе,
высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В
этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать
технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи
соответствующих инструментов.
Кершенштейнер
считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование.
По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить
минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также
соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить
уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно,
реакционным.
Свои
требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе
Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного
образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые
дополнительные школы. Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой
промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных
станках до парикмахеров. В продолжение 2–3 лет владельцы предприятий должны
были каждую неделю освобождать своих работников на 8–10 часов для занятий.
Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в
них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию
(применительно к профессии). Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых
рабочих в дополнительные школы усилит их «гражданское воспитание» и отвлечет от
участия в рабочем движении.
В те же годы
в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог – Вильгельм
Август Лай (1862–1926), который пользовался довольно широкой известностью и в
других странах, в частности в дореволюционной России. Лай биологизировал
педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что
всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и
кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт
всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие – переработка – выражение
(или изображение). Эту механистическую схему Лай применял и к процессу
воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних
воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством
наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в
сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного
посредством разнообразных действий.
Впечатления,
воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также
религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться
внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное
значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет
возможность проявить свою активность в действиях.
Отсюда и
название всей его теории – «педагогика действия». Как указывалось выше, Лай
биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание – социальное явление и не
может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей.
Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение
умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где
учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке,
драматизации и т.д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной
мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению
уровня общего образования.
В Германии,
Англии, с конца XIX века значительное место заняла так называемая
экспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методы
изучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методы
научно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельности
педагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которые
способствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического
процесса. Экспериментальная педагогика широко использовала для исследования
умственной одаренности детей «метод тестов» – вопросники и задачи, составленные
таким образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью.
Видным
представителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862–1915),
который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введению в
экспериментальную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка он
объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии.
Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать правильным,
но неверно, что это должно происходить только в искусственном эксперименте. Он
возражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной школьной
обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман считал
буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его выводам
реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана
об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии
на ученика школьной и внешкольной жизни.
2. Образование
и педагогика в России на рубеже XIX – начале ХХ века
Политика
царизма в области просвещения была направлена на насильственное «обрусения»
нерусских национальностей, сознательно задерживая их политическое,
экономическое и культурное развитие. Решительно пресекалось открытие светских
школ, издание учебников, газет, журналов на родном языке и т.д. В то же время
царское правительство насаждало в местностях с нерусским населением школы,
которые ставили колонизаторско-русификаторские цели.
Появление
первых нерусских школ относится к середине XVI века первоначально в Казанском
крае. Эти школы возникали эпизодически (главным образом, в Поволжье),
преимущественно для подготовки из среды «инородцев» миссионеров-священников.
Начиная со
второй половины XVIII века школьно-миссионерская деятельность среди нерусских
народов значительно расширяется и приобретает уже более организованный
характер.
После
утверждения в 60-е годы XIX века школьных уставов и преобразования на их основе
начальной и средней школы царское правительство приступило к разработке
государственных документов по организации школ для нерусских народов.
Основные
политические и идеологические установки для школьного дела были сформулированы
в 1870 году реакционным министром народного просвещения Д.А. Толстым.
«Конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего
отечества, бесспорно должно быть, – заявил он, – обрусение их и слияние с
русским народом». Эти русификаторские установки были положены в основу изданных
в 1870 году правил «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев»,
разделивших все народы, не
Определив
соответствующими государственными документами порядок работы школ и укрепив в
своих целях органы школьного управления, царизм неуклонно усиливал на
протяжении второй половины XIX века систему придирчивого, тщательного контроля
и надзора за деятельностью учителей.
Категорически
запрещалось создание школ на родном языке, проведение обучения родному языку в
существующих школах во внеурочное время. Виновным в нарушении этих предписаний
грозили огромными денежными штрафами и тюремным заключением.
Начиная со
второй половины XIX века царское правительство стало насаждать новые
миссионерские школы с преподаванием в них на родном языке учащихся по системе
Николая Ивановича Ильминского (1822–1891).
Главное место
в системе Ильминского отводилось распространению религиозного воспитания через
миссионерские православные школы. И.И. Ильминский считал, что успеху этих
школ будет способствовать первоначальное обучение учащихся на их родном языке с
одновременным изучением ими языка русского, после усвоения которого
преподавание полностью переводилось на этот язык. Одновременно с этим и отбор
самих учителей для миссионерских школ Ильминский предлагал проводить из среды
местных жителей, да и учебники для школ по системе Ильминского должны были
составляться на родном языке учащихся с печатанием их русскими буквами.
Основным
типом учебных заведений, через которые осуществлялась система Ильминского, являлись
так называемые «братские» школы, открытие которых началось с 1863 года. Обычно
двухгодичное обучение в этих школах шло на родном языке учащихся и носило
религиозный характер.
Наибольшего
развития «братские» школы достигли в конце XIX века в Поволжье.
Система
Ильминского как явно реакционная использовала родные языки не как средство
распространения светских общеобразовательных знаний и подъема культуры народов
России, а как средство насаждения и распространения среди них православной веры
и монархических убеждений. Однако использование родного языка в этих школах,
вопреки системе Ильминского, стимулировало развитие родных языков, обогащало их
новой лексикой и содействовало некоторому росту общей грамотности самого
населения.
В местностях
с мусульманским населением издавна существовали конфессиональные школы
(мактабы, медресе и др.), которые являлись рассадником религиозного фанатизма и
пантюркизма. В противовес им царским правительством создавались особые
правительственные школы для многочисленных народов России, в этих школах
преподавались светские науки подготовленными учителями, владеющими новыми
дидактическими средствами.
Страницы: 1, 2
|
|
