Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников 
Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН И МЕТОДИК ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 031200 ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Студент-дипломник _________________________________________
Научный руководитель ______________________________________
Консультант _______________________________________________
Рецензент _________________________________________________ «Допустить к защите» Зав. кафедрой __________ «___»______ 2000 г. Абакан, 2000 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………………………………………………………………… 03
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития твор- ческого мышления детей ……………………………………………………………………………… 07 1.1. Понятие творческого мышления ………………………………………………… 07 1.2. Проблема развития творческого мышления ……………………… 13 1.3. Условия формирования творческого мышления млад- ших школьников …………………………………………………………………………………………… 15
Глава 2. Возможности проблемного обучения в развитии творческого мышления учащихся …………………………………………………………… 19 2.1. История развития теории проблемного обучения ……… 19 2.2. Современная технология проблемного обучения ………… 25 2.3. Реализация и анализ использования проблемных ситуаций в методике преподавания математики в начальной школе ………………………………………………………………………………………… 33
Глава 3. Экспериментальное исследование проблемных ситу- аций на уроках математики и их влияние на развитие творческого мышления младших школьников ………………………………… 40 3.1. Изучение творческого мышления младших школьников с помощью тестов Е.Б. Торренса ………………………………………………… 40 3.2. Использование проблемных ситуаций на уроках ма- тематики в развитии творческого мышления учащихся 45 3.3. Обработка результатов педагогического исследо- вания …………………………………………………………………………………………………………………… 58 3.4. Рекомендации по совершенствованию процесса фор- мирования творческого мышления младших школьников 60
Заключение ……………………………………………………………………………………………………………………… 66
Библиография ………………………………………………………………………………………………………………… 68
Приложение ……………………………………………………………………………………………………………………… 73 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время абсолютной ценностью личностно-ориентированного
образования является ребенок. И в качестве глобальной цели рассматривают
человека культуры: личность свободную, гуманную, духовную, творческую.
Главное в личности – устремленность в будущее, к свободной реализации своих
потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность
достижения идеального «я». В новой социокультурной ситуации гуманистическая парадигма является
основной идеей психолого-педагогического мышления. Для нее личность – это
уникальная ценностная система, которая представляет собой открытую
возможность самоактуализации, присущей только человеку. Признание
творческой свободы человека является главным богатством общества. А
личность является носителем объективно не предопределенного, которая своей
волей, фантазией, творчеством и упрямством поддерживает тонкие механизмы
самоорганизации бытия и на их базе – возникновение порядка из хаоса. Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного
оборудования выступает творчество как способ развития человека в культуре.
Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять
личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения
потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории. В настоящее время существует острая социальная потребность в
творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого
мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление
реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало,
которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к
развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и
проявлению всех способностей организма и «я». Исследование зарубежных психологов и педагогов: Дж. Гилфорда, Е.П.
Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха, а так же отечественных:
Даниловой В.Л., Гальперина П.Я., Калмыковой З.И., Богоявленский Д.Б.,
Пономарева Я.А., Пушкина В.Н., Шадрикова В.Д., Тютюнника В.И., Медника С.,
Алиевой Е.Г., Гнатько Н.М., Дружинина В.Н., Хозратовой Н.В., в области
творческого мышления теоретически обоснованы, однако работа над улучшением
этого свойства продолжают развиваться. Большое внимание уделяется выявлению
механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления. Психологи и педагоги, работающие по исследованию специального,
целенаправленного развития креативности, выделяют следующие основные
условия, влияющие на формирование творческого мышления: - индивидуализация образования; - исследовательское обучение; - проблематизация. В дипломной работе мы хотим доказать, что в использовании проблемных
ситуаций существуют нераскрытые возможности для развития творческого
мышления. Математика начинается вовсе не со счета, что кажется очевидным, а с…
загадки, проблемы. Чтобы у младшего школьника развивалось творческое
мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство,
повторил путь человечества в познании, удовлетворил с аппетитом возникшие
потребности в записях. Только через преодоление трудностей, решение
проблем, ребенок может войти в мир творчества. Вопросами теории и технологии проблемного обучения занимались А.В.
Брумменский, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, Т.В.
Кудрявцев и др. Но почему же именно на проблемное обучение возложена роль в достижении
цели: развитие творческого мышления? Какие существуют возможности
использования проблемных ситуаций на уроках математики? На эти вопросы будет дан ответ в нашей дипломной работе. В связи с этим выделили. Объект исследования – развитие творческого мышления школьников на
уроках математики. Предмет исследования – использование проблемных ситуаций на уроках
математики в начальной школе как средство развития творческого мышления
детей. Цель исследования: разработать систему карточек с разной степенью
проблемности для повышения уровня творческого мышления. Задачи: 1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; 2) раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в развитии творческого мышления младших школьников; 3) проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках математики в начальной школе; 4) выявить, способствует ли проблемное обучение математике развитию творческого мышления школьников; 5) выработать систему мер по совершенствованию творческого мышления младших школьников на уроках математики. Гипотеза: уровень творческого мышления младших школьников повышается
при использовании на уроках математики системы заданий с разной степенью
проблемности. Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы,
тестирование, эксперимент (констатирующий, формирующий), статистическо-
математический метод обработки результатов. Практическая значимость нашей исследовательской работы состоит в
разработке системы карточек с разной степенью проблемности одного и того же
задания для учащихся с разными уровнями творческого мышления. В разработке
тематического плана внеклассных занятий по математике и развернутого
конспекта занятия факультатива по теме «Сложение и вычитание в пределах
100». 2 класс, I четверть. База исследования: средняя школа №4 г. Саяногорска, 2 в класс.
Учитель: Платонова Н.К. Апробация: результаты исследования сообщались на «Катановских чтениях-
2000», где нашей исследовательской работе было присуждено III место.
Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии
из 67 источников, приложения. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ 1.1. ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим воззрения
разных авторов на творческое мышление, на показатели, которые характеризуют
это мышление; определим те, на которые будем основываться в своем
педагогическом эксперименте. В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином
«креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления
послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью
решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от
способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром
темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах,
Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от
интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо
нового. Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16
гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них: 1) беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени; 2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую; 3) оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов; 4) любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире; 5) способность к разработке гипотезы; 6) ирреальность – логическая независимость реакции от стимула; 7) фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией; 8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу; 9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 10) и так далее. Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, характеризующих
креативность: - легкость - быстрота выполнения текстовых заданий; - гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов; - оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе; - точность выполнения заданий. Особый тип мышления, называемый в зарубежной психологии креативностью,
в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, однако
сущность этого свойства пока до конца не выяснена. В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы
творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного
мышления в отличии от репродуктивного. Психологи единодушны в признании
того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и
репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности
творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и
природы творческого мышления. И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту.
Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя
свою индивидуальность. С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно
нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы
заданной проблемы. По В.Н. Дружинину, творческое мышление – мышление, связанное с
преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение
гипотез и прочее). Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к
интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным
продуктам своей деятельности. Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный
психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели
(замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе
осуществления и связана с порождением «побочного продукта», который и
является творческим результатом. Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его
бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность
состояния сознания. Второй признак творческого мышления – спонтанность, внезапность
творческого акта от внешних ситуативных причин. Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со
спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей
активность индивида. Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают
социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее. С творческим мышлением сопряжены два личностных качества:
интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям,
которые возникают при мыслительном процессе. В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного
акта, «кванта» творчества, Я.А. Пономарев предлагает рассматривать разность
уровней, доминирующих при постановке и решении задачи. И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют
следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой
функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению,
то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их
соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу
подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в
новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности
других. Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного
природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна
одна способность – «они не усваиваются в результате получения информации
или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную
деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым
эти черты формирующую»[1]. Д.Б. Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерения
творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается
как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности,
проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами
требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.
Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации,
ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную
одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и
сложных ситуациях. В.А. Крутецкий структуру творческого мышления в математике
представляет следующим образом: - способность к формализованному восприятию математического материала, схватывание формальной структуры задач; - способность к логическому мышлению в сфере количественных и качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить математическими символами; - способность к совершенствованию процесса математических рассуждений и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми структурами; - гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; - стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности решения; - способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли; - математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним); - математическая направленность ума. Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не
существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная
характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа,
формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно
представлять абстрактные математические отношения и зависимости. Структура творческого мышления представлена в формуле: «математическая
одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в
сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и
математическим складом ума»[2]. Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления
теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с
количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще
незначительно количество исследований в этой области. Таким образом, творческое мышление – мышление, связанное с созданием
или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией
собственных оригинальных идей. Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые мы будем
основываться в своем исследовании следующее: беглость, гибкость и
оригинальность мысли. Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть
быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса – это переключение с одной идеи на
другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же
задачи. Оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной
группе. На этих же показателях основаны тесты Е.П. Торренса на вербальное и
невербальное творческое мышление, которые мы предлагаем использовать на
первом этапе эксперимента. Далее мы уделим внимание раскрытию проблемы развития творческого
мышления и посвятим ей следующий пункт первой главы. 1.2. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ в психологии развития существуют три подхода к проблеме развития
творческого мышления: 1) генетический, отводящий основную роль
наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим
фактором развития внешние условия; 3) генотип – средового взаимодействие,
сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в
зависимости от наследственных черт.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
