 |
|
|||
 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||
Меню |
||||||||||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Лишь у троих учеников показатель объема связного высказывания остался без изменений, у остальных шести учеников видны заметные успехи. Особенно хорошие результаты у Лебедевой Светланы: 20-25 фраз (при минимуме – 12-15 фраз). Кроме того, речь учащихся стала более свободной, наблюдается снижение количества ошибок, в среднем от пяти различного рода ошибок на 20 фраз до трех ошибок. Таким образом, при проведении интеллектуальных игр использовалась групповая форма работы, что помогло слабым ученикам «подтянуться». Кроме того, результаты каждой игры оценивались индивидуально, благодаря чему каждый ученик принимал активное участие в процессе игры. Использование данного вида игр позволило увеличить объём связного высказывания практически у всех учеников. б). Анализ оценок. Для того, чтобы выявить воздействие интеллектуальных игр, необходимо знать уровень успеваемости группы до введения интеллектуальных игр в процесс обучения и после их введения. По данным таблиц 1 и 6 можно сделать вывод об изменениях успеваемости учащихся 11 «А», «Б» классов группы французского языка. Были взяты два равных промежутка времени до и после введения игр в процесс обучения. Нужно отметить, что средний балл изменился с 3,8 балла на 3,7 балла. У всех учащихся, за исключением Овчинниковой Ксении, средняя оценка не изменилась. У Ксении оценка «4» изменилась на «3», что повлекло за собой снижение среднего балла по всей группе. Но это свидетельствует не о низкой эффективности влияния интеллектуальных игр на процесс обучения, а о том, что введение данного метода обучения было новым для учащихся, и они не успели адаптироваться к нему за время проведения эксперимента. Кроме того, метод анализа отметок не даёт полной картины воздействия игр на процесс обучения. Нужно отметить повышение уровня познавательной активности у отдельных учащихся, что впоследствии повлияло на остальных членов группы благодаря групповой работе, чувству ответственности каждого члена группы за результат общей деятельности. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты необходимо оценивать. В ходе групповой работы создаётся единый «групповой продукт», учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная групповая оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе. Мы использовали несколько способов оценки работы учеников. Например, после завершения работы каждый учащийся выполнял индивидуальное контрольное задание, затем оценки всех членов группы суммировались и объявлялась общая групповая оценка. Иногда в общей работе выделялись отдельные задачи участников, например, в эстафете. Каждый ученик получал оценку за свою часть, а группа – за общий результат. Проанализировав индивидуальные и групповые оценки (таблица 7), мы сделали следующие выводы. Не все ученики сразу включились в групповую работу, посчитав, что их работу выполнят другие, поэтому оценки первых уроков нельзя назвать успешными. Впоследствии почти все ученики поняли, что значит групповая работа, и старались не подвести остальных членов группы. Однако, отдельные ученики, как Юдинцев Вадим и Ложкина Светлана, так и не включились в общее дело, чем подвели группу, а групповые оценки от этого заметно пострадали. Но несмотря на это, интеллектуальные игры оказались очень эффективным методом обучения и самообучения, что подтверждается как индивидуальными, так и групповыми оценками. Общий балл за групповую работу при использовании интеллектуальных игр составил 4 балла. Активность работы учеников на уроках повысилась за счёт введения элементов соревнования в процесс обучения. Благодаря интеллектуальным играм речь учащихся стала более беглой и свободной, высказывания – более сложными. Введение данного вида игр в процесс обучения позволил ускорить процесс усвоения материала и отдалить процесс забывания, облегчил процесс выполнения учениками заданий. к изучению французского языка, что в процессе игры материал запоминается лучше и дольше сохраняется в памяти. ТАБЛИЦА № 8 «Отношение к предмету» | ||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
БАЛЛЫ |
до эксперимента |
после эксперимента |
||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2 |
1 |
0 |
2 |
1 |
0 |
|||||||||||||||||||||||||||||
|
Знаю предмет |
2 |
6 |
1 |
4 |
2 |
1 |
||||||||||||||||||||||||||||
|
Люблю заниматься |
2 |
3 |
4 |
6 |
3 |
0 |
||||||||||||||||||||||||||||
|
Делаю только то, что задают |
8 |
0 |
1 |
8 |
0 |
1 |
||||||||||||||||||||||||||||
|
Успеваю выполнить всё, что задано |
4 |
3 |
2 |
6 |
2 |
1 |
||||||||||||||||||||||||||||
|
С удовольствием иду на урок |
4 |
4 |
1 |
6 |
2 |
1 |
||||||||||||||||||||||||||||
|
Работаю дополнительно самостоятельно |
1 |
0 |
8 |
1 |
0 |
8 |
||||||||||||||||||||||||||||
г). Изучение изменения особенностей внимания и памяти.
Методики изучения особенности внимания и памяти были проведены, как и предыдущие, до и после введения интеллектуальных игр в процесс обучения. Проанализировав результаты первой из этих методик мы сделали вывод о том, что сосредоточенность, устойчивость, переключаемость и распределенность внимания практически всех учеников повысились. Однако, у четверых учеников (Овчинникова, Юдинцев, Ложкина, Тимофеев) все особенности внимания отличаются достаточно низким уровнем, это объясняет их частую неготовность к урокам. Уровень внимательности Лебедевой и Стефанкив очень высок по сравнению с остальными учащимися, а в конце эксперимента уровень ещё повысился.
ТАБЛИЦА № 9 «Изучение особенностей внимания»
Количество
ошибок
Время выполнения