Инфантилизм и зрелость в буддийской модели философии образования
"Например, видя в зеркале
отражение лица, маленькие дети не думают: "То, что видится как глаза, уши и
прочее, [кажется] таковым лишь уму; такие кажущиеся вещи в действительности не существуют",-а
воспринимают эти [кажущиеся] вещи как действительные. Так и переживаемые, видимые
явления воспринимаются существами не как представляемые умом, а как сущности, действительно
обладающие самодовлеющим, объективным бытием. Таким образом им приписывается самобытие.
А самобытие тех объектов означает, что [они] самосущи, самодовлеющи и самостоятельны".
"Маленький, неопытный ребенок,
воображая отражение истинным, отвергает его истинную природу-пустоту и полагает
самосущим, не ведая, что это лишь отражение. Так и вы, хотя признаете обусловленное
происхождение, не способны понять [его] истинную природу-то, что происходит обусловленно,
подобно отражению, пусто, не имеет самобытия".
В "Царе самадхи" говорится:
"Вот, страсти предается человек
во сне,
а пробуждается,-исчезло сновиденье!
Его услады тот “ребенок” страстно
жаждет…
Тому подобны, знайте, все явления.
Иллюзионисты формы создают-
слонов и лошадей, и разные повозки:
того, чем кажутся они, в них вовсе
нет.
Тому подобны, знайте, все явления".
Устранение инфантильного представления
о самосущем бытии, называемого в буддизме заблуждением, неведением (тиб.: ma rig
pa), подразумевает не увеличение имеющегося знания в процессе изучения, но принципиальное
разоблачение имеющегося знания и переход к знанию иного качественного уровня (постижению
реальности).
Подводя итог характеристикам категории
"Детей-существ", можно сказать, что, в противоположность "Взрослым",
1. их мотивация - недалекая и
узко-эгоистичная (у "Взрослых" - альтруистичная, сострадательная, вдохновленная
дальними великими целями);
2. их эмоциональная сфера - крайне
нестабильная, они отличаются реактивностью на объекты: предметы и других существ
(у "Взрослых" - эмоциональность отличается стабильностью, обузданностью,
они избавлены от реактивности);
3. их способность к успешной целеполагающей
деятельности - негативная: они во всех своих действиях стремятся к счастью, но,
зря суетясь, достигают обратного ("Взрослые" осмысленно ставят и достигают
"цель-для-себя" и "цель-для-других" - тиб.: rang-don, gzhan-don);
4. их рефлексия - поверхностна,
они неспособны к интроспеции и не знают глубинной природы человека ("Взрослые"
полностью владеют интроспекцией и знают свою глубинную природу);
5. их постижение, понимание -
наивность: они принимают воспринимаемые объекты за то, чем те представляются, и,
главное, себя - за то, чем себе кажутся: главные ошибки этой наивности - представление
о себе и объектах как неизменных, единых-целых, независимых (у "Взрослых"
- постижение реальности как обусловлено возникающей и относительной);
6. их система ценностей - непосредственные
удовольствия ("восемь мирских интересов"), вызываемые примитивными реакциями
(у "Взрослых" - ценности относятся к реализации глубинной природы человека
и как высшая ценность выступает альтруизм, эмпатия и помощь другим и реализация
своей глубинной природы ради других).
Ключевым механизмом инфантильной
личности, определяющим все другие, и, соответственно, ее базовой характеристикой
в буддийских учениях считается "cхватывание Я" ("представление о
Я") (тиб.: bdag ‘jin), "эгоцентризм" (тиб.: ‘ngar ‘jin), "само-лелеянье"
(тиб.: rang gces).
Таким образом, образование (тиб.:
slob) в буддийской модели понимается как доведение до зрелости.
1. Исходя из ценностей "счастья-для-себя"
и "счастья-для-других", постулируемых буддизмом как высшие, образование
= доведение до зрелости составляет ценность с точки зрения обретения подлинного
счастья для себя и для других, поскольку именно инфантилизм, с точки зрения буддийских
воззрений, препятствует обретению и сохранению этого подлинного счастья. Подобное
понимание образования, воспитания, развития личности задавало определенные ориентиры
и систему ценностей в обществе, что, несомненно, сказалось на формировании, например,
менталитета тибетского традиционного общества.
2. Образование = доведение до
зрелости представляет из себя и сам процесс образования. Процесс включает различные
методы
o тренировки внимания,
o освоения в медитациях своего
телесного компонента и включения телесной активности в медитативные занятия (мелкая
моторика правой и левой рук при перебирании четок, произведение "запечатлевающих
жестов" - санскр.: мудра, осознанная ходьба; некоторые йогические упражнения
и т.д.);
o освоения интраспекции,
o эмоционального становления-взросления,
o развития интегративности в жизни
индивида,
o преобразования эгоцентрической
позиции в позицию эго-относительности, взаимосвязанности, взаимообусловленности
существ и - на высшей стадии - совершенного альтруизма;
o преодоления негибкости, клише,
стандартов обыденного мышления,
o преодоления эпистемологического
инфантилизма
и т.д.
Что важно, что в буддийской системе
задаются определенные критерии границ процесса. При том, что идеал Взрослого - Будда,
идеальное состояние в буддизме - это бесконечно высокая цель, тем не менее, уровень
"детей-существ", то есть уровень инфантилизма полностью преодолевается
на стадии постижения реальности, этапа "пути видения" (тиб.: mthong lam),
а базово преодолевается на стадии вступления на путь. Будда перед уходом из жизни
сказал своим ученикам: "Если спросите "Учитель ушел, учения нет… - что
нам делать?", скажу: "Будьте сами себе прибежищем, будьте сами себе светильниками".
Мог ли Он сказать так прежде, в их начальном периоде? Нет. Возможность "быть
для самих себя светильниками" и подразумевает то, что Он выучил их - довел
до взрослого, зрелого состояния.
3. Образование = доведение до
зрелости составляет результат. Качества "Образованного" - это качества
"Взрослого", зрелой личности, преодолевшей инфантилизм.
4. Образование = доведение до
зрелости относится ко всей системе буддийского учения, буддийской модели философии
образования и может рассматриваться в этом аспекте детально, в плане логики, последовательности,
методов и т.д.
Х. - Г. Гадамер настаивал на том,
что обученный человек открыт учению, он пребывает в диалоге с другими. Так задается
перспектива развития обученного. "Образование имеет целью образование",
то есть оно бесконечно - говорит Дж. Дьюи об этом же. Но в такой бесконечной перспективе
легко терять ориентиры: так появляется вопрос, должно ли всякое движение вперед
и развитие называться образованием?
Глядя на мир живого как на единый,
мы обращаемся к наиболее общим законам жизни людей как существ - и в этом аспекте
интерпретация образования как доведения до зрелости представляется наиболее естественной
из возможных.
Причем в современном научном понимании
взрослость-зрелость тоже не считается синонимичной физическому возрасту, как и в
буддийской трактовке, но считается довольно сложной междисциплинарной проблемой.
Проблема взрослость-зрелость рассматривается философией в плане анализа развития
личности, социологией с точки зрения проблемы социальной зрелости, педагогикой и
возрастной психологией, психиатрией в сфере исследований инфантилизма и других видов
нарушений психического развития.
В биологическом плане (на основании
полового созревания) считается, что зрелость возникает у девушек - к 21, у юношей
- к 25 годам [3].
С точки зрения возрастной психологии,
период взрослости многие исследователи подразделяют на раннюю и другие виды взрослости,
при этом нижней границей взрослости оказывается 17-20 лет (ранняя взрослость от
21 года до 25 лет у Д. Бромлея, 17-25 лет у Биррена, от 20 до 25 лет у Э. Эриксона,
от 20 до 40 лет у Г. Крайга. Впрочем, по Э. Эриксону, развитие личности продолжается
в течение всей жизни. В качестве определения зрелости Э. Эриксон пишет: "Зрелый
человек нуждается в том, чтобы быть нужным" [4].
Ш. Бюлер считает зрелостью период
от 25 лет (создание собственной семьи, реализация призвания, постановка конкретных
жизненных целей и самореализация), Р. Гаулд, Д. Левинсон, Д. Вейлант отмечают также
как характеристику периода осознание себя как взрослого человека с его правами и
обязанностями, сформированность представлений о своей будущей жизни и обозначают
границы периода в 23-28 лет. (по Кулагиной И.Ю., Колюцкому) [5].
Кулагина и Колюцкий рассматривают
онтогенез человека соотносительно с филогенезом, согласно результатам исследований
психологической школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В контексте
развития организмов в целом выявляется развитие общей для живого триады: потребность
- деятельность - мотив (предмет потребности), выступающий, как часть внешней среды
и как нечто внутреннее - как "опредмеченная потребность" (по Леонтьеву).
Родовым отличием психики человека является "наличие речемыслительного социогенного
сознания. Развитие человеческого сознания обусловлено развитием системы знаний,
а также выработкой морально-нравственных представлений и норм", что "обусловлено
процессами интуиции, но более высокого, чем на предыдущем этапе развития психического
уровня" [6]. Развитие человеческого знания связано с познанием не отдельных
сторон, а сути предметов и явлений. Человеку присуще предметное чувство (глубокий
непреходящий интерес, увлеченность), пластичность поведения в целом, сдвиг мотива
на содержание деятельности - то есть во всех сущностных связях с миром у человека
потребности обладают такой же природой: предметом потребности является сам процесс
деятельности [7].
Эти характеристики обретают особое
значение для понимания социальной зрелости человека, если иметь в виду, что
"зрелость выступает как мера социальности индивида, мера приобщения его к своей
родовой сущности" [8]. Имея в виду индивида как систему с внутренней структурой
в виде потребностей, интересов, ценностей, идеалов и т.д.Ю. Бардин считает, что
именно оптимальность функционирования обеспечивает не только направленность развития
системы, но и реализацию заложенных в ней возможностей,. а также накопление и развертывание
новых возможностей, что является одной из важнейших характеристик развития. Таким
образом, в категории зрелость оказываются органически связаны принцип развития и
принцип системности. Зрелость выступает одновременно и как критерий развитости систем,
и как показатель целостности, организованности систем, являющейся важным направляющим
фактором их дальнейшего развития. (…) Зрелость личности первоначально выступает
как адаптивность или способность оптимально функционировать в данной социальной
систем (…) в своем наиболее развитом виде зрелость личности выступает как субъективность,
т.е. способность посредством своей целенаправленной, творчески-преобразующей действительности
не только воспроизводить, но и изменять социальное целое [9].
По своим характеристикам,
"зрелая личность - это личность, которая активно владеет своим окружением,
обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентации и способна
правильно воспринимать людей и себя" [10]. С точки зрения становления взрослости-зрелости
выделяются стадии социализации:
1. первичная социализация или
стадия адаптации;
2. стадия индивидуализации;
3. стадия интеграции в общество.
Начиная с А. Маслоу, появилось представление о "пирамиде" мотивов в ходе
развития личности. Маслоу говорит о движении от мотивов физиологических в направлении
к само-актуализации, другие авторы говорят о движении от гедонистических мотивов
к эгоистическим, дальше - к духовно-нравственным, а затем "сущностным"
(по Кулагиной И.Ю., Колюцкому). Маслоу вносит определение: "Психическое здоровье
"хронологически" незрелой личности понимают как здоровое развитие. Психическое
здоровье взрослого человека - по-разному, как самоактуализацию, эмоциональную зрелость,
индивидуацию, продуктивность, подлинность, полноценность и т.п. (…) Самоактуализацию
определяют по-разному, но в главном все ученые явно согласны друг с другом. Все
определения говорят: (а) о примирении с внутренним Я как "сердцевиной"
личности и его проявлении, то есть об осуществлении его скрытых способностей и потенциальных
возможностей, об "идеальном функционировании", развитии индивидом всех
своих индивидуальных и общевидовых характеристик; (б) о минимизации заболеваний,
неврозов, психозов, понижающих фундаментальные индивидуальные и общевидовые способности
человека" [11].
М. Мамардашвили определял так:
"Взрослеть - это значит принадлежать к веку и миру просвещения. Я напомню старое
определение просвещения - это вовсе не сумма знаний, распространяемая в народе.
Европейское понимание просвещения сводится к утверждению, что просвещение есть взрослое
состояние человечества, способность человека обходиться без внешних авторитетов,
мыслить своим умом и не нуждаться в помочах" [12]. В другом месте он отмечает:
"Что касается злобы, то это связано с … инфантилизмом. … у нас нет мыслительной
традиции, чтобы отдавать себе отчет в своих состояниях, чтобы ясно помыслить: что
же я чувствую? почему я ненавижу? почему страдаю? А когда мы неясно это понимаем,
то изобретаем себе воображаемых врагов. Словом, злоба во многом идет от инфантилизма"
[13].
"Инфантилизм" как термин
обозначает психическое нарушение и соответственно - является предметом психиатрии.
В психологии чаще говорится о психической незрелости, которая представляет легкое
(невыраженное) проявление инфантилизма и сочетается с социальной незрелостью личности,
а также поддерживается ею.
В случаях отклонения от психической
нормы в рамках психиатрии говорится о психической ретардации - запаздывании или
приостановке развития всех сторон или, преимущественно, отдельных компонентов психики
и отмечаются нарушения в развитии моторной, сенсомоторной, аффективной и идеаторной
систем, в частности, такие как:
отсутствие интересов;
нарушение функций активного, произвольного
внимания;
в связи с недостаточностью интегративной
деятельности мозга затруднения при узнавании нестандартных изображений;
снижение возможности усвоения
нового;
отставание в формировании пространственных
представлений и недостаточная ориентировка в собственном теле;
инертностью и ригидностью психических
процессов;
склонностью к "стереотипизации
всех форм деятельности
недостаточное развитие тонкой
моторики рук;
эмоциональная неустойчивость,
колебания настроения
Низкий уровень овладения перцептивными
действиями и мыслительными операциями [14].
Умственно отсталые дети отличаются
несамостоятельностью, безынициативностью, неумением руководить своими действиями,
неумением противостоять любым искушениям, преодолевать малейшие препятствия, они
часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради
более важного и привлекательного, но далекого. В отношениях с людьми на первый план
выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих, отсутствие
попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и
склонностями. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки
текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций
на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные,
мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки,
которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям
и установкам.
Заметно, что эти выраженные в
болезненной форме качества задержки психического развития соотносятся и со случаями
личностного инфантилизма (в частности, того, о котором говорится в буддийских текстах
в отношении "детей-существ").
Так Л.С. Выготский писал:".
примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется
недоразвитие личности”. Все эти болезненные контрасты проявлений воли (безынициативность
и безудержность, внушаемость и упрямство и т.п.) Выготский понимал как выражение
незрелости личности и видел в них подвластность ребенка непосредственным воздействиям
окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а следовательно - как
отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий. Он поддержал
мнение Кречмера в том, что примитивные, гипобулические (слабовольные) реакции представляют
собой генетически низшую ступень развития, что они свойственны и маленьким детям,
и личностно незрелым взрослым [15].
В психологии, исследующей развитие
и зрелость психически здоровых индивидов, К. Роджерс отмечал, что личностный рост
не тождествен продвижению человека по “лестнице возрастов”; это сложный многоаспектный
процесс, следующий своей внутренней логике под властью организма, внутреннего мира,
в котором изначально заложен мощный потенциал, “главная движущая сила жизни"
и развития человека - стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей,
к большей эффективности, зрелости и конструктивности, называемая К. Роджерсом “тенденцией
к актуализации”. Самый общий “основной закон личностного роста" он выразил
в известной формуле “если - то”: если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется
процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении
его личностной зрелости. Если человек (личность) свободен и имеет возможность прислушаться
к себе и опереться на себя как на целостное природное существо, точно и полно отражая
происходящее в нем самом, то “тенденция к актуализации” действует в полную силу
и обеспечивает движение человека - несмотря на возможные ошибки и трудности - к
большей зрелости, к более полноценной жизни [16].
С позиций исследования эпистемологии,
сферы познания подошел к проблеме развития Ж. Пиаже и в своих наблюдениях за развитием
детей определил ряд специфических феноменов детской психики и ряд закономерностей
в их преодолении при взрослении. Это эгоцентричность умственной позиции ребенка
(поскольку без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа
субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному
субъекту и что принадлежит самому действию
преобразования объекта - и объективность
не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по
Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к
ней), а также "реализм" мышления - ребенок на определенной ступени развития
в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное
восприятие, то есть он не видит
вещи в их внутренних отношениях. Развитие происходит в направлению к 1. объективности,
2. реципрокности (взаимности,
т.е. ребенок открывает точки зрения других людей, приписывает им то же значение,
что и своей собственной, и между этими точками зрения устанавливается соответствие)
и 3. релятивности. Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта
и объекта, осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма.
Пиаже отмечал, что эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там,
где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися,
по существу, от детских суждениями о вещах. Эгоцентризм - это спонтанная позиция,
управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю
жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.
Пиаже подчеркивал, что снижение
эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции,
когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными [17].
При соотнесении с упомянутыми
и другими современными исследованиями развития и зрелости буддийского материала,
касающегося проблемы инфантилизма и зрелости, обращает на себя внимание тот факт,
что в нем имеются прямые соответствия современным позициям разных областей науки
и также наработки в плане философской интерпретации проблемы и в плане образовательных
и психологических методик преодоления личностного инфантилизма и доведения индивидуума
до личностной зрелости.
Развитие зрелости в контексте
буддийских интерпретаций и методик не ограничивается детским возрастом и может быть
отнесено к сфере непрерывного образования.
Список использованных источников
[1] Б.С. Гершунский. Философия образования для XXI века. М., 1998.
[2] Дальше в статье цитаты из буддийских текстов приводятся по изданию
Чже Цонкапа. Большое руководство к этапам пути Пробуждения. Нартанг, 1994-2000.
[3] По данным CDC (200, May). Surfing on the Internet:
Puberty and Adolescence - Overview Available internet: http://activedayton. adam.com/ency/article/002003htm
[4] Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента
РАО А.А. Реана - СПб.: "ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК", 2003. Доступно на сайте: www.vch.
narod.ru/lib. htm
[5] Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека
от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ "Сфера", 2001.
[6] Бардин Ю.П. Социальная зрелость личности. Автореф на к. ф. н. Харьков,
1986. - с.8.
[7] Кон И.С. Социальная психология. - М.: Воронеж. 1999. - С.177.
[8] А. Маслоу. Психология бытия. М.: "Рефл-бук" - К.:
"Ваклер", 1997
[9] М. Мамардашвили. Как я понимаю философию. - М., 1990. - С.64.
[10] Там же. - С.69.
[11] Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовской, Л.В. Кузнецова,
Л.И. Переслени и др. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. -
М.: Педагогика, 1984.
[12] Л.С. Выготский Собр. соч.М., 1983. Т.5. С.279-280.
[13] Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии.
// Психологические проблемы самореализации личности СПб., 1997, С.38-46.
[14] Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1997.
Размещено на A
Страницы: 1, 2
|
|