Индивидуализация и внутриклассная дифференциация 
p> В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий; [7]
2) Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно – логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить ход и результат учебной деятельности.
3) Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, на пример, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство – инертность мышления.
4) Устойчивость мыслительной деятельности – особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.
5) Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к
помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном
вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в
котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную
деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует
соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит,
оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать
соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей
школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот:
надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей
работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет
ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему
учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше
возможностей для развития у него способности учиться. Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной
деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться
(“обучаться”). Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных
способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей,
требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся
способность запоминать материал, способность проведения логических
операций, а также способность творческого мышления. С умственными способностями тесно связано способность учащихся
самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них
соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой
приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного
труда, или учебные умения. Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе
учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала,
при выделении из него существенного, связывание нового материала с
пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении.
Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью
учащихся в процессе обучения. [13] Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного
развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или
обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные
возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной
базой для реализации способностей. Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на
уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований
осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из
целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового
минимального уровня усвоения основного материала программы. Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми
знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них
немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний
по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не
проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных
источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой
коммуникации и т.д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными
знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые
такими знаниями не обладают. При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний – это те
программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и
которые нужны при изучении данного предмета. Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между
учащимися в следующих видах знаний:
1) программные знания: а) в области данного предмета; б) в области других предметов;
2) внепрограммные или предварительные знания. Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как
“направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности”.
Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в
сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и
социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие
познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы
делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной
полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные
(престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все
эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс,
знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки
зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по
определению Г.И. Щукиной, являются “мощным побудителем активности
личности”. Она показывает, что познавательный интерес: 1) может быть
средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3) на белее высоком
уровне становится свойством личности. [38] В учебной работе мы в первую
очередь имеем дело с формированием познавательных интересов. Познавательные
интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1)
побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной
работе; 2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и
формирование новых. Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в
самом понятии интереса. Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К
особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при
индивидуализации учебной работы, относятся:
1) обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;
4) познавательные интересы (на фоне общей мотивации). Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для
всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном
подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного
ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность. При индивидуализации за основу иногда брались и качества которые не
были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [20] Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении
является образование условных связей и их систем на речевом и
ориентировочном подкреплении, которые находят отражение в показателях
свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по
динамичности. В связи с этим была разработана методика получения
показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения
семилетних детей на основе энцефалографического изучения. По результатам
проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетние дети,
поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группу вошли
ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во
вторую группу – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над
торможением; в третью группу – школьники с уравновешенными процессами
возбуждения и торможения. Свойства первых процессов возбуждения и
торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов,
а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка. Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей.
Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над
процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На
первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью,
односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не
замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая
отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в процессе
обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее,
расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность
неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки
ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту
таких нередко называют “тугодумами”. Если учитель не принимает во внимание
особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в
учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё
более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение
правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия,
ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное
восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года
обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели
качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов. Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых
процессах возбуждения над торможением. Таких детей называют “торопыгами”.
Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в
работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться,
сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая,
громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них
поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают;
представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах
процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им
необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны
систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого
материала. Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп
анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в
первый год обучения . для этих детей необходимы систематические работы над
развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их
чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе
точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического
состава слова – списывание, письмо по образу, письмо по памяти. Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических
знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку
правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной
работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно
объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким
уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих
детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому
целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с
последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого
действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны
рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом
записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны
быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует
чередовать со свёрнутыми, сокращёнными. Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными
процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются
полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков
действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость,
сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии
на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким
уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и
абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с
уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная,
неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно
велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать
отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких
учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и
повседневная деятельность учителя. Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью
электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится.
Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований
три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями
протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения
состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование - изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных
особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки
ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных
форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15] Основным методом диагностики умственных способностей в советской
педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого
прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового
материала. Так например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики
умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся
выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях
З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся,
когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники
оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.
[13] Другим основным методом диагностирования умственных способностей
учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются
задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия
различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных
заданий и определяются умственные способности учащихся. У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект,
который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения
умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный
момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего
развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются
не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным
возможностям развития. [7] Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний,
умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются
предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые
учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием
предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение
подходящих элементов и т.д.). Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи
весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов
проверки. Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их
объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность
составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты
их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить
диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и
навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение
устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы;
ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также
способности решать проблемы. Для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными
методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения
интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что
ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь
относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных
знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|
