Игровые технологии в начальной школе
Польский исследователь Стефан Шуман отмечает, что
игра — характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой
он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в
ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым
глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс
развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности,
воображения, понятий и навыков.
В исследованиях содержания детской игры
Е.О.Смирновой зафиксировано, в частности, преобладание нереалистического
содержания современных игр. Дети играют в «черепашек-ниндзя», «инопланетян»,
«покемонов», большинство игр не имеют ничего общего с нарабатыванием полезных
навыков. Е.О.Смирнова объясняет данный факт культурно обусловленным разрывом
между детством и взрослостью, о котором пишут исследователи психологии
подростков. Если раньше дети сосуществовали рядом с взрослыми, зачастую
непосредственно участвуя в их деятельности, то сейчас детство — это отдельный
период жизни, совершенно изолированный от взрослых форм деятельности.
Игра настолько многофункциональна, оригинальна,
уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо
четкое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объяснения
игры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и просто
неверные. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так смотрит на эту
проблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленные
токования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Отсюда следует,
что все эти объяснения верны лишь отчасти. Если хоть одно из них было
исчерпывающим, оно исключало бы все остальные либо, как высшее единство
охватывало их и вбирала в себя»[5].
Детская игра — исторически возникший вид
деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и
отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и
социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и
нравственного воспитания детей.
Игра является предметом изучения различных наук —
истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и так далее.
Известная теория «избытка сил» Ф.Шиллера и
Г.Спенсера, который дополнил теорию указаниями на подражание как источник игры
и на упражнение как ее функцию. Предметом специального исследования игры
животных и человека стали впервые в работах немецкого философа и психолога
К.Гросса (впервые занимался изучением игр животных и человека), который развил
предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории
предупреждения». Это положение удачно выразил сторонник этой теории В.Штерн,
назвав игру «зарей серьезного инстинкта».
Существенную поправку к теории Гросса внес
К.Бюлер. Самую игру определял как деятельность, сопровождающуюся
«функциональным удовольствием» и ради него совершаемую. С новой теорией
выступает голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное
внимание природе игры. Он связывал основные особенности игры с характерными
чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей он
выделял четыре: ненаправленность движений, импульсивность, аффективная связь с
окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он делает вывод, что игра
всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как
бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами:
влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к
повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за
З.Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных
биологических влечений.
Фрейд, в свою очередь, указывает на две формы проявления
бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству
ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву.
«Несправедливо думать, — говорит он, — что ребенок смотрит на созданный им
мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее
много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но —
действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения,
созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых
объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни»[6]. В анализе детской
игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные
переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не
скрывает своих игр от взрослых.
Однако заметим, что есть случаи, говорящие как
раз обратное. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми и скрывают их,
даже если ничего непозволительного в них нет. Особенно, когда ребенок играет
во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и заставляет смущаться.
Особый интерес представляют исследования
швейцарского психолога Ж.Пиаже, посвященные развитию мышления ребенка в игре.
С точки зрения психологии игрой занимались также Е.А.Аркин, А.Н.Леонтьев,
Д.Б.Эльконин.
О происхождении и содержании игры был поставлен
вопрос Г.В.Плехановым.
Игра есть практика развития. Ребенок играет,
потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С.Макаренко
подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей
личности.
Коллектив играющих детей выступает по отношению
к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и
поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли.
Интересны исследования испанского культуролога
Хуана Ортега-и-Гасета, американского психолога Эрика Берна. Отдельно хотелось
бы отметить отечественных педагогов, занимающихся изучением игры и по сей день:
А.П.Ершову, В.М.Букатова, Л.М.Некрасову, П.И.Пидкасистого, Ж.С. Хайдарова,
Е.Е.Шулешко, Л.К.Филякину.
В своей работе «Homo ludens: Опыт определения
игрового элемента культуры» Йохан Хейзинга заявляет: «Игра старше культуры, ибо
понятие культуры, сколь неудовлетворительно его ни описывали бы, в любом случае
предполагает человеческое сообщество, тогда как животные вовсе не дожидались
появления человека, чтобы он научил их играть... Животные играют — точно так
же, как люди. Все основные черты игры уже воплощены в играх животных»[7].
Однако Хейзинга не сводит игру, даже в ее
«наипростейших» формах, только к физиологическим явлениям или к физиологически
обусловленным психическим реакциям организма, усматривая в ней нечто большее:
«Игра — это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто
выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто,
вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать
активное начало, которое придает игре ее сущность духом — было бы слишком,
назвать же его инстинктом — было бы пустым звуком. Как бы мы его ни
рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую
нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры»[8].
Интересен тот факт, что нидерландский культуролог
видит возникновение человеческой культуры в игре и всю дальнейшую историю ее
развития интерпретирует как игру. Игра у него — это такая же реальность,
которая распространяется на мир всех живых существ. Именно в этом кроется, как
он считает, проблема ее определения.
Игра как функция культуры наряду с трудом и
учением является одним из основных видов деятельности человека. Г.К.Селевко
определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на
воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и
совершенствуется самоуправление поведением»[9].
Вывод: большинство исследователей сходятся во
мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:
1.
развлекательную (основная функция игры — развлечь, доставить
удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
2.
коммуникативную: освоение диалектики общения;
3.
по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;
4.
терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в
других видах жизнедеятельности;
5.
диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения,
самопознание в процессе игры;
6.
коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру
личностных показателей;
7.
межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей
социо-культурных ценностей;
8.
социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение
норм человеческого общежития.
Мы подробно рассмотрели сущность и функциях игры
— чтобы подчеркнуть тезис о том, что потребность в игре — одна из базовых
потребностей человека вообще и ребенка, в частности. А содержание игры
варьируется в зависимости от культурной ситуации, в которую погружен ребенок.
Некоторые исследователи считают, что не только
содержание, но и вообще склонность к игровой деятельности зависит от социальной
ситуации. В педагогической психологии считается, что игра — деятельность именно
дошкольного возраста. В.Москвичев в статье «Возможности развития ролевой игры»
оспаривает этот тезис, предполагая, что исчезновение ролевой игры в школьном
возрасте происходит не из-за «отказа ребенка от нее, а из-за отсутствия
объективной возможности ее осуществления…». Другими словами, потребность в игре
сохраняется, нет лишь форм, в которых эта потребность могла бы реализовываться.
Здесь можно вспомнить один из эпизодов, описанных
в «От двух до пяти» К.Чуковского. Рационально мыслящая мама пыталась вообще
исключить игру из деятельности и мышления ребенка, знакомя его с научными
фактами и серьезным подходом к явлениям. Выслушав рассказ мамы о том, как дети
появляются на свет, сын также припомнил, что у мамы в животе он пил чай, сидя
на крылечке… Дети дошкольного возраста не могут не играть. Взрослые не играть
могут. Но потребность в игре у многих людей сохраняется в течение всей жизни,
подтверждения чему можно отыскать не только в исследованиях, но и в обыденном
опыте. Эпидемии компьютерных игр обрушиваются на организации, оснащенные
современным информационным оборудованием; играют люди, справедливо считающиеся
основой консерватизма и практичного подхода к жизни — женщины 40–50 лет,
обремененные семьей и работой. Стихийное движение «ролевых игр», включает
возрастные группы от школьников до людей 30–40 лет и считается самым массовым
стихийным движением как в нашей стране, так и за рубежом.
В силу некоторых причин, о которых будет сказано
далее, игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Школьники
тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх,
поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал
в «конверсионных» целях. То есть, если мы вложим образовательное содержание в
игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики —
проблему мотивации учебной деятельности.
На детскую игру можно смотреть по-разному. Но
есть законы, не подчиняющиеся ничьим желаниям. Согласно одному из них, если
какая-то стадия развития не пройдена полностью, то следующая будет протекать
искаженно. Детство — время игры, и если блокировать игровые способности
ребёнка, не давая ему наиграться, то на следующих этапах развития он будет
доигрывать недоигранное, вместо того, чтобы идти вперёд.
«Родительские увещевания и запреты могут сыграть
с ребёнком злую шутку. Как, например, было с одним мальчиком, которому всё
время говорили, мол, учись, учись и учись. В три года выучившись читать, в свои
11 лет он был аж в 7-ом классе. Родители, естественно, гордились таким сыном.
Как вдруг у мальчика начались проблемы со здоровьем: головные боли, бессонница,
плач, крошащиеся ногти… Педиатры дружно рекомендовали годовой перерыв в учёбе.
Ну а психолог посоветовал оставить мальчика в покое хотя бы на месяц. Несколько
дней вундеркинд просто отсыпался, а потом стал помаленьку играть в игры
трёхлетнего возраста. Постепенно, через день-два, он переходил к играм более
старшего возраста, добирая то, чего лишили его в детстве родители. А спустя
недели три впервые за несколько лет запел за игрой. Мать собиралась вести его к
врачу, но, взглянув на ногти, была поражена — они были целёхоньки. Депрессии и
нервные срывы прекратились. Он вылечился, играя»[10].
В учебнике «Психология», автором которого является
В.А.Крутецкий, читаем: «Лучший способ организовать внимание подростка связан...
с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни
времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное
дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает
весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная
деятельность — вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по
себе способствует организации его внимания»[11].
Вывод таков: игра учит. Следовательно, стоит
поговорить об игре как средстве обучения.
Интерес, возникший к использованию игровых
методик в образовании не случаен. «Современное состояние народного образования
многие наши известные дидакты характеризуют, — читаем у Ж.С.Хайдарова и
П.И.Пидкасистого, — как кризисное и даже — катастрофическое для развития страны
и вообще, культуры и цивилизации»[12].
Педагоги и психологи, увидев в игре мощный
потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы
успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились
с направлением: Америка, например, «специализируется» на игровых методиках
обучения, Франция — на «jeu dramatique»[13],
в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе
с детьми.
Материал, которым мы располагаем, дает нам
возможность говорить о том, что дидактическая игра и игровые технологии
представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникала попытка научной
классификации игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием,
но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой и
человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие
личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа
игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами.
Между тем игровые технологии так и остаются
«инновационными» в системе российского образования. Забавно, что некоторые
инноваторы, провозгласив игру панацеей, но игнорируя опыт отечественных ученых,
едут обучаться игровым технологиям за границу, видя в ней непререкаемый
авторитет. Другие и вовсе не принимают игру, не считают ее особым и(или)
самостоятельным направлением в педагогике, либо соглашаются с такими ее
формами, которые никакого отношения к игре не имеют.
Все это заставляет нас, остерегаясь подобных
крайностей, уважительно относиться к игровым методикам как части дидактической
науки и обучающих технологий. Объединяя опыт ученых различных отраслей знаний,
учитывая и положительные и отрицательные результаты научных исследований, мы
сосредоточили свое внимание к использованию игровых методик в таком учебном
предмете общеобразовательной школы, как русский язык.
Несомненно, и в отечественной и в мировой
педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это, в
первую очередь, игровые технологии. Они нашли широкое применение в нашей
практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения
приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в
отношении собственной деятельности, общения и самого себя. Кроме игровых
технологий этой задаче служат проектный метод, модульная технология и обучение
«с погружением». Например, проектная деятельность существует в нашей школе в
настоящее время как внеурочная образовательная программа. Модульная технология
активно используется нашими педагогами, особенно — в начальной школе.
В современной
педагогической литературе можно найти интересный материал по поводу различных
инновационных технологий, об их месте в педагогическом процессе, о роли и
значении в нем. Однако удивление вызывает тот факт, что среди большого числа
действительно новых методик встречаются и достаточно традиционные такие, как
игровые.
Как нам кажется,
отнесение игровых педагогических технологий к «новшествам» неправомерно.
Конечно же, мы признаем, что эти методики ранее были менее популярны, чем
теперь, но в педагогическом процессе присутствовали, как нам кажется, всегда.
В советской школе
игре незаслуженно уделялось мало внимания, однако в дошкольных учреждениях она
являлась и является сейчас не то чтобы популярной, а основной методикой
воспитания и обучения, то есть развития личности ребенка. Разработаны эти
технологии и в практике внешкольных заведений, внеклассные мероприятия также не
могут без них обойтись.
Игра настолько
уникальное явление бытия, что она просто не могла не быть использована в
различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В
педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания,
передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества
по пути своего развития. Г.К.Селевко отмечает: «В современной школе, делающей
ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность
используется в следующих случаях:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|