Игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста
Игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста
ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный возраст – период познания
мира человеческих отношений, различных видов деятельности и общественных
функций людей. Ребенок испытывает желание включиться во взрослую жизнь и
активно в ней участвовать, что пока ему недоступно. В период дошкольного
детства не менее сильно ребенок стремится и к самостоятельности. Из этого
противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность
детей-дошкольников, моделирующая жизнь взрослых.
В отечественной психолого-педагогической литературе
игра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение для
развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях
между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец,
А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Вместе с тем
сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова)
отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями,
студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по
содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов,
преобладание манипуляций над образным отображением действительности. В
современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному
оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей
игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические
воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо
хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на
протяжении дошкольного возраста, а также учитывать особенности данного
периода детского развития.
На эти особенности указывает Г.С. Абрамова[1],
подчеркивая повышенную чувствительность дошкольников к экзистенциальным
переживаниям, сензитивность. В этот период происходит обозначение границ
Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование
обобщенной концепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к
любым воздействиям других людей. Именно защищенное окружение является ресурсом
развития детей дошкольного возраста.
1. Особенности развития психических функций и
формирования личности и деятельности в дошкольном периоде.
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики
на основе предпосылок, сложившихся в раннем детстве. По всем линиям
психического развития возникают новообразования различной степени выраженности,
характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят
они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками,
различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые,
продуктивные, бытовые). В рассматриваемом нами возрастном периоде интенсивно развиваются
те психические функции, которые складывались в раннем детстве ( сенсорика,
перцепция, образная память, внимание, практическое мышление, моторика) и
которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в
познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.
В отечественной психолого-педагогической литературе, посвященной
проблемам дошкольного возраста ( в трудах Д.Б. Эльконина [20], А.В.
Запорожца[8]), указывается, что психофизиологические функции и их образные
компоненты развиваются в это время при непременном участии речи в различных ее
проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие и индивидных
характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла
явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и
деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но
и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов.
Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том,
что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической
формой – представлениями. С.Л. Рубинштейн [16] , П.Я.Гальперин [ 7 ], Н.Н.
Поддъяков [ 14 ] и другие психологи отмечают, что представления детей носят
фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако, как указывает в своих
исследованиях Е.Ф. Рыбалко [17], в дошкольном периоде идет процесс их
интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности.
А.А. Люблинская [12] указывает, что в развитии представлений дошкольников
существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов
окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельности создает
необходимость формирования у детей достаточно точных и устойчивых
представлений о внешних свойствах предметов.
В дошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом с
представлениями. По словам Н.Н. Поддъякова, «понимание речи детьми в
значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в
процессе восприятия речи»[14 , с.162]. Связь слова и представления
обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и
грамматических структур идет по лингвистическим законам, которые ребенок
активно усваивает в дошкольном возрасте, что проявляется расцветом
словотворчества.
Как указывает Т.Н. Ушакова [18], принципиально новые возможности речи
приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в
разнообразных формах деятельности, а в частности, в игре. Новые возможности
речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательной
деятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведение
ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим
наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без
специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы,
характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной
структуры.
В дошкольном возрасте психическое развитие
осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие
естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой –
появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при
непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего
мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как
естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды
деятельности ( игра, продуктивные занятия), где имеется возможность
одновременного включения и активного функционирования многих психических
образований.
Е.Ф. Рыбалко [17] подчеркивает, что именно в
дошкольном возрасте начинает складываться многоуровневая организация
психического развития. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику,
создает неравномерность развития отдельных психических функций и способствует
более ускоренным темпам динамики их социальных форм, что создает готовность к
дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.
Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный
для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский [6 ], память становится
доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. У
младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели
что-то запомнить и не владеет способами запоминания. Интересные для него
события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и
словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро
запоминает стихотворения, сказки, диалоги из фильмов, когда ребенок
сопереживает их героям.
В среднем дошкольном возрасте ( между 4 и 5
годами ) начинает формироваться произвольная память. Сознательное,
целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически.
Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при
выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к
школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может
воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается
способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный перечень продуктов и
других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации,
он не сможет справиться с этим заданием.
В дошкольном возрасте память включается в
процесс формирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев [10], -
это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время
происходит становление основных личностных механизмов и образований.
Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы,
формируется самосознание.
В дошкольном периоде появляется личностная
форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с
принципиально новым отношением ребенка к окружающему миру. Преобладание
тематики, связанной с изображением человека в ролевых играх дошкольника, а
также анализ творческих работ детей, свидетельствует о преимущественной
ориентации на социальное окружение.
П.М. Якобсон [22] показывает, что к старшему
дошкольному возрасту нравственные оценки действий и поступков превращаются из
требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых
детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам. Самооценка появляется
во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной
самооценки ( «я – хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок
приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем –
собственные действия, моральные качества и умения, о которых судит по своему
поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе
сверстников, или не вписывается в систему этих отношений.
Для дошкольного периода характерна половая
идентификация. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения,
что ярко проявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки
играют не во все игры вместе. У них появляются специфические игры – только для
мальчиков и только для девочек.
Рассматриваемый нами период детского развития
является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б.
Эльконина[19] указывается, что в процессе общения, познания и практической
деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и
специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка
перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал
в предыдущие годы.
Начало дошкольного возраста знаменуется
появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов, что
становится возможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению
временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности,
побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к
концу дошкольного возраста начинают формироваться надситуативные мотивы –
закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и
направленности личности взрослого человека.
Исследования психологов определяют, что
ранний возраст ребенок завершает с простым и трудным жизненным миром, причем в
отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Ряд типов
тенденций характера ( тревожный, осторожный ) при достаточной выраженности
могут способствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрирования главных
сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с миром у тех
детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушенным жизненным
миром? По мнению И.Ю. Кулагиной [9], незначимость трудности и формирующейся
сложности обеспечивается непосредственностью удовлетворения потребностей, их
слиянием с самим содержанием деятельности ( главных сторон жизни ).
Наибольшее влияние на развитие личности
дошкольника оказывает игровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней
познавательной активностью, а также общением определяет незначимость трудности.
Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива
деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосредственность
удовлетворения потребности позволяет преодолевать противоречащие этой
деятельности побуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые
сущностные связи, характеризующиеся рефлексивностью предметного чувства –
привязанность к близким людям, намечаются особенности круга интересов, в рамках
которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром, формирование
которых легче происходит в случаях, когда у детей достаточно полноценно
представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны
жизни: ролевая игра, познавательная деятельность и общение со значимыми
взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием указанных сторон
жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.
Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина
«не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной
действительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им более
сознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений,
значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровой
деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно более
высокий уровень».
2. Игра как ведущая деятельность
дошкольного возраста.
Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений.
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой
деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны.
Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом
позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей.
Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIXв. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры
изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними
факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей
школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос
которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения
людей, его окружающих.
Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им
доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению
многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения
социального опыта, одна из сложных способностей человека.
Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин[21] полагает, что игра
социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на
отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений»,
Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как
одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком
мира взрослых.
Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение
общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С.
Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет
и последующей социализации».
Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и,
значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и
условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость
правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же
идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не
верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция
реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов
– аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев[10 ] доказал,
что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом
действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя
личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и
творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска
ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру
прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной
пониманию.
Существует несколько групп игр,
развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.
I группа – предметные игры, как
манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают
форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
II группа – игры творческие,
сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.
Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д.
Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы
познавательного характера.
В конце
раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра
с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним.
Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым,
он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно,
он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как
пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло».
В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему
взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно,
но и субъективно.
Страницы: 1, 2
|
|