Идивидуальный подход к детям в процессе занятий по развитию речи

Индивидуальными особенностями детей следует руководствоваться при рассаживании их на занятиях, при определении каждому места за столом. При этом нужно учитывать особенности их физического развития, и своеобразие психического развития, и поведения. Если у ребёнка пониженный слух или зрение, то его надо обязательно посадить поближе к воспитателю. Постоянного внимания воспитателя требуют и очень подвижные дети, непоседы. Их тоже следует посадить поближе. Недалеко от воспитателя должны сидеть и тихие, пассивные, молчаливые ребята. При рассаживании необходимо учитывать также дружеские взаимоотношения детей, но всё-таки в первую очередь руководствоваться педагогическими ценностями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного влияния друг на друга.

При общении с детьми в быту, в играх, на занятиях педагог непременно обнаруживает особенности их речевого развития: образность и выразительность или, наоборот, невыразительность языка; навыки связной речи или неумение связно выразить свою мысль, богатство или бедность словарного запаса; недостатки произношения отдельных звуков. Индивидуальный подход на специальных занятиях позволяет воспитателю исправить недостатки речевого развития детей, способствует усвоению лексических единиц родного языка и повышению речевой активности детей.

На занятиях по развитию речи педагог должен учитывать индивидуальный уровень развития речи детей, возрастные, физиологические и психологические особенности, поведенческие особенности. Поэтому детей можно разделить на активных и пассивных.

Под речевой пассивностью понимают сниженный уровень речевой деятельности, обусловленный особенностями речевого развития ребёнка в онтогенезе, который проявляется в недостаточной сформированности речевых умений или в негативном отношении к речевой деятельности вообще, или в использовании обходных путей в процессе исполнения речевых упражнений, заданий и т.д. Здесь имеется в виду использование экстралингвистических способов общения (мимика, жесты) даже тогда, когда необходимы вербальные способы.

Исследования и практика учёных (А.М. Богуш, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, К.Д. Ушинского и других) показывают, что у детей более успешно развивается речевая активность в процессе обучения на занятиях, быстрее усваиваются предъявляемые к ним требования, если обучение тем или иным знаниям, умениям и навыкам начинается своевременно, с учётом возрастных особенностей и возможностей детей. В связи с этим моментом в планировании и осуществлении работы по активизации речевой деятельности детей среднего дошкольного возраста является знание требований, предъявляемых к данному возрасту государственной программой воспитания детей дошкольного возраста «Малятко».

В среднем дошкольном возрасте у детей происходит интенсивное познание окружающего мира. Одной из ярких характеристик детей 4-5 летнего возраста является появление большого количества детских вопросов познавательного характера, появление повышенного интереса к словам и окружающим вещам, явлениям, предметам, что и дало название этому периоду – «детских почемучек».

Учёные (А.М. Богуш, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и другие) сходятся во мнении, что под речевой активностью детей следует понимать следующие умения, которыми должен обладать ребёнок:

-                     слушать и понимать обращённую к нему речь;

-                     вступать в разговор и поддерживать его;

-                     отвечать на вопросы и спрашивать самому;

-                     уметь объяснять

-                     пользоваться разнообразными языковыми средствами;

Основными показателями речевой активности детей среднего дошкольного возраста являются:

-         присутствие инициативы в речевой деятельности;

-         поддержание и подкрепление инициативы, при наличии значимого «подкрепления» (яркой наглядности, игровой мотивации и т.д.)

-         присутствие «умственного удивления» (любопытства, интереса и т.д.)

-         высокая трудоспособность в речевой деятельности

Я.И. Ковальчук еще помимо этого выделяет ложную активность. Дети с ложной активностью готовы отвечать на любой вопрос, даже не выслушав его до конца, они не любят размышлять и обосновывать свои ответы. С удовольствием слушая рассказы, сказки, интересные истории, они обычно не вникают глубоко в их суть и не могут правильно пересказать прослушанное. Всякий раз, когда требуется напряжение внимания и работа мысли, они предпочитают молчать. Часто не тактично ведут себя по отношению к другим отвечающим. Но, при этом заметить и скорректировать чужие ошибки не в состоянии. У таких детей необходимо развивать внимание, наблюдательность, сдержанность, преодолевать излишнюю самоуверенность.[25]

Активизация речевой деятельности способствует умственному развитию ребёнка, обогащению словарного запаса, развитию речи, усвоению лексических единиц родного языка, способствует развитию воображения, мышления.

Ребёнок усваивает родной язык неосознанно и ненаме6ренно. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идёт снизу вверх. Так как раньше возникают элементарные, низкие свойства речи и только позже развиваются её сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи.

Именно для правильного произвольного владения речью необходимо на занятиях развивать активную речевую деятельность у детей. А для этого нужно создавать положительное отношение к учебной деятельности. Способом создания такой положительной мотивации является индивидуальный подход к каждому ребёнку. При этом практическое взаимодействие – это предпосылка активной речевой деятельности детей.

Таким образом, можно подвести итоги теоретической части и выделить критерии, по которым мы будем оценивать степень овладения дошкольниками родной речи. Исходя из теоретической части, опираясь на разработки А.М. Богуш, Я.М. Ковальчука и Р.С. Буре в области выделения уровней речевой активности, нами были выделены следующие критерии:

-                     активность ребёнка на занятии по развитию речи;

-                     качество ответов на вопросы.

 Система занятий

1. Чтение сказки В. Сутеева «Под грибом».

Включает в себя ознакомление с содержанием произведения, помощь детям в понимании жанра произведения; физ.пауза, где дети имитируют движения животных из сказки; понимание смысла сказки (почему все поместились под грибом?).

2. Повторение сказки осуществляется при помощи пересказов с различными элементами драматизации, разработанных на первом этапе.

3. Закрепление знакомого произведения осуществляется при помощи драматизации всей сказки.

Так, например, целью первого занятия являлось: помощь детям в понимании жанра этого произведения, определение самых дружеских эпизодов, выбор отрывка, больше других понравившегося детям, оценка поступка Муравья.

Результаты выполненного исследования позволяют считать, что основные положения выдвинутой гипотезы подтвердились. Данные, полученные в контрольном эксперименте, свидетельствуют о том, что разработанная модель организации занятий с элементами драматизации с учётом индивидуальных психо-физиологических особенностей детей является эффективной, способствующей более быстрому и эффективному усвоению родного языка детьми среднего дошкольного возраста.

Заключение

На основе теоретических и экспериментальных результатов исследования нами сделаны следующие выводы.

Дошкольный возраст является наиболее активным  периодом для целенаправленного и систематического обучения детей родному языку, что обусловлено рядом психологических и лингвистических особенностей данного возраста.

Одной из главных задач педагога является формирование количественного и качественного словарей. Работа должна быть направлена на активизацию слов в речевой деятельности дошкольников и способствовать быстрому переходу лексики из пассивного словаря в активный. Не связанные с практической и игровой деятельностью, не направленные на индивидуальные психо-физиологические особенности детей компоненты в обучении снижают уровень восприятия информации. Таким образом, при рациональном, систематическом введении элементов драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности каждого ребёнка, процесс усвоения детьми учебного материала будет проходить более эффективно.

Результаты анализа методических пособий показал недостаточное использование элементов драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности каждого ребёнка в процессе обучения. Они используются эпизодически при закреплении, повторении некоторых художественных произведений.

В ходе теоретического исследования были определены критерии речевой активности детей. К ним относится активность ребёнка на занятии по развитию речи и качество ответов на вопросы воспитателя. А это подразумевает количественный и качественный состав словаря ребёнка; умение внимательно слушать и понимать заданные вопросы; умение вступать в разговор и поддерживать его; умение полно и содержательно отвечать на вопросы; умение замечать и корректировать ошибки в речи других ребят; грамматически правильно оформлять свою речь.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что лексический материал, закреплённый в практической деятельности, учитывающей индивидуальные психо-физиологические особенности ребёнка, быстрее переходит из области пассивного словаря в область активного его использования, чем та лексика, которая закрепляется в процессе проведения бесед статического, неиндивидуального характера.

Педагогический эксперимент показал, что систематическое использование практического взаимодействия детей друг с другом и воспитателем, т.е. драматизация, учитывающая индивидуальные психо-физиологические особенности каждого малыша благотворно влияет на уровень эффективности усвоения родного языка и повышения речевой активности.. Таким образом, индивидуальный подход на занятиях по развитию речи, выраженный в элементах драматизации, является эффективным средством активизации речевой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.

Положительное влияние данной методики на уровень усвоения родной речи подтверждают результаты контрольного эксперимента. Так сравнительный анализ изменений, произошедших за период формирующего эксперимента в обеих группах свидетельствует о том, что в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем усвоения родного языка выше, чем в контрольной на 20%, со средним и низким уровнями ниже на 10%.

Список использованной литературы.

1.     Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. – М.: Просвещение, 1968.

2.     Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. – Одеса: Ярослав, 2004.

3.     Богуш А.М. Обучение русскому языку в детском саду. – К.: Радянська школа, 1983.

4.     Бойченко Н.А., Григоренко Г.И., Коваленко Е.И., Щербакова Е.И. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. – К.: Радянська школа, 1982.

5.     Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1977.

6.     Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981.

7.     Буре Р.С.  Готовим детей к школе. – М.: Просвещение, 1987.

8.     Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. – М.: Просвещение, 1977.

9.     Валлон А. Психическое развитие ребёнка. – М.: Просвещение, 1967.

10.  Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. – М.: Просвещение, 1984.

11.  Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1979.

12.  Воспитание детей в игре. / Под ред. Менджерицкой Д.В. – М.: Педагогика, 1979

13.  Воспитание детей в средней группе детского сада. / Сост. Лямина Г.М. – М.: Просвещение, 1982.

14.  Воспитание и обучение в детском саду. / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А. – М.: Педагогика, 1976.

15.  Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. – М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1993.

16.  Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Венгера А.А. – М.: Педагогика, 1976.

17. Гёте И. Из «Поэзии и правды». – Избранные философские произведения. – М.: Наука, 1964.

18.  “Дитина” – програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. – К.: Освіта, 1993.

19.  Добролюбов Н.А. Собрание сочинений т.2. – М. – Л.., 1962.

20.  Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М.: Просвещение, 1975.

21.  Запорожец А.В. Психология. – М.: Просвещение, 1965.

22.  Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Просвещение, 1965.

23. История зарубежной дошкольной педагогики. \ Сост. Мечлидзе Н.Б. – М.: Просвещение, 1968.

24.  Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2. Способности. – Л.: ЛГУ, 1960.

25.  Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. – М.: Просвещение, 1981.

26.  Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в педагогическом наследии Крупской Н.К. – Дошкольное воспитание. 1972, №2.

27.  Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход к детям старшего дошкольного возраста. – Минск, 1962.

28.  Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.А. Обучение старших дошкольников. – К.: Радянська школа, 1986.

29.  Константинов И.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1974.

30.  Концепция дошкольного воспитания в Украине. – К.: Освіта, 1993.

31.  Корчак Я. Как любить детей. Пер. с польского. – М.: Просвещение, 1973.

32.  Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в дет. саду. – М.: Просвещение, 1978.

33.  Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. – М.: Просвещение, 1978.

34. « Крымский  веночек» - крымская региональная программа воспитания детей дошкольного возраста. – Симферополь: 2004.

35.  Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. – К.: Радянська школа, 1988.

36.  Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. – М.: АПН РСФСР, 1960.

37.  Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. – М.: Педагогика, 1972.

38.  Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. – М.: Просвещение, 1977.

39.  Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. – М.: Просвещение, 1988.

40. «Малятко» - программа виховання і навчання дітей дошкільного віку. – К.: Освіта, 1993.

41.  Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: Просвещение. 1975.

42.  Николаев Л.И. Воспитывать человека. М.: Просвещение , 1979.

43.  Новотворцева Н.В. Развитие речи детей Популярное для родителей и педагогов. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.

44.  Нравственное воспитание дошкольников. / Под ред. Нечаевой В.Г. – М.: Просвещение, 1979.

45.  Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1976.

46.  Освітні технології . / За загальної редакцією  Піхоти О.М. – Київ, 2001.

47.  Основы педагогического мастерства. / Под ред. Зазюна Н.А. – М.: Просвещение, 1989.

48.  Педагогіка. Учебное пособие. / Под ред. Пидкосистого П.И. – М.; 1998.

49.  Петровський А.В. Популярне беседы о психологи. М.: Просвещение, 1976.

50.  Пустовалов П.С., Сенкевич Н.П. Пособие по развитию речи. – М.: Просвещение, 1976.

51.   Развитие общения у дошкольников. / Под ред. Запорожцева А.В., Лисиной М.И. – М.: Просвещение, 1971.

52.  Развитие речи у детей дошкольного возраста. / Под ред. Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1984.

53.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.; 1998.

54.  Сисоева С., Соколова І. Нариси з історії розвитку педагогічної думки. – К.: ЦУЛ, 2003.

55.  Склонности и способности. / Под ред. Мясищева В.Н. – Л.: ЛГУ, 1962.

56.  Славина Л.С. Знать ребёнка, чтобы воспитывать. – М.: Просвещение, 1976.

57.   Сластенин В.А. и др. Педагогика – М.; 1997.

58.  Спок Б. Ребёнок и уход за ним. – М.: Новости, 1991.

59.  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Наукова думка, 1974.

60.  Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: АПН. РСФСР, 1961.

61.  Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1967.

62.  Усова А.П. Обучение в дет.саду. – М.: Просвещение, 1970.

63.  Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве. – М.: Педагогика, 1992.

64.  Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988.

65.  Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребёнка от рожд. до 7 лет.). – М.: Учпедиз, 1960.

66. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – Воронеж: НПО «МОДЭК»; М: Институт практической психологии, 1995.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5