Формування мовленнєвих навичок у молодших школярів 
Формування мовленнєвих навичок у молодших школярів
Зміст
Вступ
Розділ 1. Функціонально-смислові типи мовлення
Розділ 2. Формування навичок розповіді та опису у
молодших школярів
2.1
Формування навичок розповіді
2.2
Формування навичок опису
Розділ 3. Практична частина
Висновки
Список використаної літератури
Додаток
Актуальність. У психології, лінгвістиці й методиці мови
типологія мовлення традиційно розглядається в аспекті нормативно-літературних
або діалектних особливостей, а також як стилістичний її різновид. Та лише
такими нормативно-стилістичними і соціолінгвістичними підходами типологія
мовлення не вичерпується. Виникає потреба впровадження в методику розвитку
мовлення з урахуванням даних сучасної психолінгвістики досліджень з
типологічної структури, системності мови з позицій єдності мови й мислення. Тим
більше, що логічною основою мовлення є не нормативно-стилістичні його
особливості, які виражають зовнішню форму висловлювання (план вираження), а внутрішньо-типологічна
будова.
Загальновідомо, що взаємозв'язок між мислительними процесами
й мовними структурами не обмежується лише зв'язком між логічними категоріями й
такими одиницями мовлення, як поняття й слово, судження й речення. Отже,
завдання методики розвитку мовлення дітей, що враховує теорію типології
мовлення, — встановлювати здатність дитячого мислення виділяти взаємозумовлені
явища дійсності на вищому рівні, ніж судження, і реалізовувати ці зв'язки у
відповідних контекстуальних мовних конструкціях особливих
функціонально-смислових типів мовлення, зокрема розповіді, опису та міркуванні.
За їх допомогою передаються мовними засобами в процесі мислення об'єктивно
існуючі зв'язки між явищами дійсності, які дитина виражає в мовленні на
текстологічно-синтаксичному (надфразовому) рівні. Як найвищий ступінь
структурної системи мови в системі синтаксису функціонально-смислові типи
мовлення утворюють найтісніший зв'язок з мисленням. У психолінгвістиці
доведено, що чим вищий рівень мовної структури, тим багатогранніший зв'язок між
мовними та мислительними категоріями. Отже, зв'язок між мовою і мисленням на
рівні функціонально-смислових типів мовлення проявляється найповніше та
найвиразніше.
Предмет дослідження – особливості формування мовленнєвих
навичок у дітей молодшого шкільного віку.
Об`єкт дослідження – учні 2 класу.
Мета роботи – проаналізувати особливості формування
функціонально-смислових типів мовлення у дітей молодшого шкільного віку.
Завдання роботи:
1)
дати
характеристику функціонально-смислових типів мовлення;
2)
проаналізувати
особливості формування навичок розповіді та опису;
3)
розглянути
застосування різних прийомів та методів при формуванні навичок розповіді та
опису у молодших школярів.
Практичне значення даної теми зумовлене тим, що подальший
розвиток у дитини мовленнєвих навичок неможливий без розуміння основних типів
мовлення та частин мови.
Функціонально-смисловий підхід у методиці усного та писемного
мовлення забезпечує розвиток у дітей і таких характеристик, як інтонування
мовлення, значення та функціонування лексико-граматичних явищ в індивідуальній
мові дитини, що не завжди виявляються через словоформи та речення.
Методичні підходи до розвитку мовлення дитини з погляду
структурно-лігвістичної характеристики типів мовлення дають змогу врахувати в
практиці навчання своєрідність функціонування речень, граматичних категорій,
семантико-смислових одиниць, а також забезпечити контекстуально-структурні
умови формування й сполучуваності типів мовлення між собою. Урахування
методикою логіко-смислових та структурно-функціональних особливостей типології
мовлення відкриває необмежені можливості по-новому підійти до розвитку
монологічного мовлення дітей: не мовлення взагалі як недиференційованого
суцільного потоку під назвою «монолог», а мовлення у його конкретних
функціонально-смислових типах і мовностилістичних варіантах. Отож виділення
сучасною лінгвістикою функціонально-смислових типів мовлення дає методистам
змогу уникнути уніфікованого погляду на монологічне мовлення як на неподільну,
однотипну, однорідну за своїм складом категорію. Спрощений погляд на монолог не
завважує специфіки й особливостей монологічного мовлення в різних
комунікативних ситуаціях, а також у різних мовленнєвих інтенціях (намірах) як
наслідку відображення дитиною різних об'єктивно існуючих взаємозв'язків —
просторових, часових, причинно-наслідкових та ін.
Таким чином, конструктивний перегляд сучасними методистами
існуючих засад розвитку мовлення дітей забезпечує передусім упровадження
функціонально-смислового підходу в навчання типології монологічного мовлення
дітей.
Отож, якщо в методиці розвитку мовлення дітей розповідь, опис
і міркування виділяти в особливу лінгводидактичну проблему про суть функціонально-смислової
підсистеми мови, то функціонально-смислові типи мовлення слід розглядати як
найвищі синкретичні мовленнєві одиниці синтаксичного рівня, в які інтегруються
речення для передавання зв'язного монологічного мовлення індивіда.
Типологічна теорія мовлення, що може бути представлена в
методиці на логіко-смисловій і структурно-функціональній основі, допоможе
висвітлити психолінгвістичні питання єдності мови, мислення і мовлення через
форму цілісного висловлювання, допомагатиме розв'язувати проблеми структури
мови та функціонування цілісного потоку мовлення.
У зв'язку з реалізацією в методиці розвитку монологічного
мовлення функціонального-смислового підходу, постає завдання науково обґрунтувати
психолінгвістичний і лінгводидактичний його аспекти; впровадити в практику
роботи запропоновану класифікацію типів мовлення в їх функціонально-смисловому
й мовному оформленні.
У сучасній лінгвістиці сформувалась певна система тлумачення
щодо специфіки монологічного мовлення як мовленнєвого потоку, неоднорідного за
своїм складом, що реалізується у типізованих різновидах (розповідь, опис,
міркування), що більшою чи меншою мірою притаманні різним літературним жанрам,
але самі типи мовлення не тотожні їм. Наприклад, розповідь більше
характерна епічним жанрам літератури; опис — пейзажно-ліричним жанрам;
міркування — науковим та публіцистичним творам. Але це не означає, що в усіх
перелічених видах літературних творів не використовуються інші типи мовлення.
Будь-який цілісний твір не може складатися лише з одного типу мовлення.
Зазвичай ознаки, властиві цим різновидам, завжди проявляються комплексно. В
реальному звуковому потоці такі типи мовлення — не випадкові відрізки: це
контексти з конкретним, визначеним загальносмисловим змістом і відповідним
мовним оформленням. Загальносмислові значення з певною мовною структурою
типізовані. Отже, вони стали стабільними функціонально-смисловими типами
мовлення. Ось чому сучасне наукове розуміння їх типології пов'язане з
питанням про те, що становить собою мовлення, яке є системою і реалізує мову з
погляду її загальносмислового контекстуального змісту, та які різновиди
мовлення сформувались у мові для реалізації того чи іншого узагальненого
типізованого контекстуально-смислового значення на рівні монологічного
висловлювання і в яких мовних формах ці міркування виражаються.
Таким чином, для методики розвитку зв'язного мовлення молодших
школярів типологія монологічного мовлення відкриває психолого-педагогічні
можливості формувати в дітей з логіко-смислових позицій різновиди
комунікативного мовлення з притаманною їм мовною структурою. Гадаємо, що цей
аспект проблеми типології монологічного мовлення є досить важливим, оскільки
він безпосередньо пов'язаний саме із суттю і призначенням мови як засобу
розвитку в дітей мислення та спілкування. Для вираження думок дитина об'єднує
поняття в різноманітні синтаксичні структури, в судження, яким у
літературно-нормативному мовленні відповідають різні мовні одиниці. Однак цим
не завершується в дітей процес мислительних зв'язків і створення структур для мовленнєвого
оформлення і висловлювання думок.
У процесі мислення діти встановлюють смислові зв'язки між
судженнями (а в мовленні — між реченнями) на основі тих реальних об'єктивних
взаємовідношень між явищами, що існують насправді. У процесі такої інтелектуальної
і мовленнєвої діяльності дитина засвоює моделі загально-смислових комплексів,
які традиційно склалися і які відповідно реалізуються у більших від речення
синтаксичних побудовах — у надфразних структурно-змістових єдностях.
Смислові єдності в дитини неминуче оформлюються й існують на
основі виділення логіко-смислових відношень і функціонують у зв'язному
монологічному мовленні за допомогою мовних одиниць. Узагальнення,
логіко-смислове спрямування дитячого висловлювання, що виражається різними
синтаксичними структурами, закономірно повторюється, змінюючись тільки
тематико-семантично та конкретно-структурно. Засвоює дитина зразки структури
висловлювання з мови дорослих, засобів інформації, мови дитячої художньої
літератури, де різний конкретний тематичний зміст єдності зберігається в
узагальненому, логіко-смисловому значенні.
Діти сприймають дійсність у її одночасних, послідовних
явищах, що перебувають у причинно-наслідковій залежності. За допомогою мови
діти виражають ці темпоральні (часові) чи каузальні (причинно-наслідкові)
мислительні процеси, закріплюючи їх у певних стабільних синтаксично-змістових
структурах (моделях).
Такі загальносмислові текстові цілісності відповідно до
характеру мислительних зв'язків в одних випадках є переліченням одночасно існуючих
явищ, їх ознак, властивостей, тобто побудовою опису предмета в широкому
розумінні. В інших випадках загальносмислові синтаксичні єдності виражають у
мовленні дітей послідовні дії або стани, які перебувають в розвитку й динаміці,
що відповідає моделі розповіді. Ще в інших випадках логіко-смислові мислительні
процеси реалізуються в дітей через причинно-наслідкові відношення, що
оформляються засобами мови за типом міркування.
Конкретний зміст дитячих узагальнених висловлювань залежить
від життєвого, мовного й мовленнєвого досвіду малюків.
У дитячому мовленні на емпіричному рівні формуються певні
логіко-смислові й структурні типи монологічного висловлювання, які
використовуються ними як мовні моделі в процесі спілкування. Але такі типи
зв'язного мовлення молодших школярів досить поверхові. Вони потребують
удосконалення і в логіко-смисловому, і в структурно-синтаксичному, і в
лексико-граматичному аспектах. Лише певною мірою і в окремих випадках вони
наближаються до усталених у літературній мові типів висловлювань, тобто
наближаються до синтаксичних конструкцій у вигляді розповіді, опису й міркування.
Серед причин, що зумовлюють відсутність у дитячому мовленні
досконалих висловлювань типу розповіді, опису або міркування, є
передусім недосконалість традиційної методики розвитку монологічного мовлення
взагалі й відсутність у ній конкретного мовного (синтаксичного) матеріалу, який
допомагав би будувати висловлювання за певними структурами залежно від того,
які мислительні зв'язки встановлює дитина: чи перелічує одночасні явища, чи
послідовні дії, що розвиваються, чи причинно-наслідкові відношення. У
будь-якому випадку (і коли дитина описує явища й дії, і коли розповідає про
них, і коли міркує) їй завжди потрібна кваліфікована мовна й мовленнєва
допомога в доборі необхідних для різних функціонально-смислових типів
мовлення словосполучень та речень.
В опису, розповіді й міркуванні реалізуються
загальносмислові теми, варіюючи в різних мікротематичних контекстах. Тому дітей
треба вчити окремо опису, міркування й розповіді, оскільки в контамінації
(поєднанні) вони утворюють висловлювання (повідомлення).
Можливість вираження дитиною комплексу думок через уживання
функціонально-смислових типів монологічного мовлення пояснюється властивістю
мислення виділяти в процесі пізнання дійсності явища з темпоральними і
каузальними зв'язками. Узагальнені логіко-мовленнєві комплекси, які виражають
послідовність, одночасність і причинно-наслідкову залежність реальних явищ
і які виникають у мисленні дитини на основі відомих їй фактів або через
абстрактне зіставлення за аналогією, закріплюються у різних мовних структурних
моделях у вигляді монологічних типів мовлення (опис, розповідь, міркування).
Вони є мінімальними одиницями монологічного висловлення, якими мають
оволодівати дошкільники під керівництвом вихователів, методистів, батьків.
Отже, монологічним мовленням дитини слід вважати повідомлення
у формі зв'язного цілісного потоку, який утворюється з кількох речень, що
виражають судження й об'єднані загальносмисловим значенням та структурою
певного функціонально-смислового типу. Однак важливо зазначити, що діалогічне
висловлення, в якому використовується запитальна й спонукальна інтонація, не
виражає суджень і не є формою повідомлення, оскільки запитальні й спонукальні
речення вступають у структурні й смислові зв'язки за законами діалогу, а не
повідомлення.
Важливим для вдосконалення методики розвитку монологічного
мовлення молодших школярів з позиції функціонального підходу є з'ясування
логічної основи типів мовлення. У логіці, психолінгвістиці вважається, що
логічною основою різних типів мовлення, як і речень, є категорії думки у
вигляді дитячих суджень. Складніші логічні побудови — умовиводи —
виникають у мисленні дитини як результат об'єднання суджень за наявності
причинно-наслідкових відношень між явищами реального світу. Проте загальносмислові
зв'язки в різних моделях монологічного мовлення з'являються не лише тоді, коли
дитина виділяє причинно-наслідкові відношення. Вони виникають за наявності
певних змістових відношень між співіснуючими фактами та ознаками речей тоді,
коли мислення дитини спирається на об'єктивні форми існування матерії у часі й
просторі.
При сприйнятті й відображенні дитиною фактів дійсності, що
змінюються, її мислення набуває форми динамічних різночасних логем, які відповідають
у мові тексту-розповіді. Таким чином, часові логеми виражають послідовність
існування явищ, що змінюються одне другим; вони пов'язані з категорією
часу. У випадку відображення дитиною одночасних явищ виникають синхронні
логеми, які оформлюються в мові як тексти-описи і, позначаючи
одночасність, виражають порядок розташування об'єктів, що співіснують «тут і
тепер»; вони пов'язані з категорією простору. Коли дитяча свідомість проникає в
закони зумовленої взаємозалежності явищ, тоді її мислення реалізується у формі
умовиводів, які в мовленні відповідають тексту-міркуванню.
Отже, навчити дітей стабільних надфразних структур у формі розповіді,
опису й міркування — це означає розвинути в їхньому сприйманні
розуміння різних мовних одиниць, необхідних для побудови всіляких типів
висловлювань.
Коли дитина практично навчається логічно розмірковувати й
правильно висновувати, тоді можна вважати, що вона оволоділа «формами
логічної побудови думок». Думки людини, що відображені в мисленні,
характеризуються узагальненим смислом, мають певні форми, а також сталі мовні
структури. Ось чому дуже важливо допомогти дітям засвоїти усталені мовні
засоби, характерні для різних функціонально-смислових типів мовлення, оскільки
саме вони як мовні одиниці узагальнюють і оформляють думки, саме в тих (мовних
засобах) «відбувається і здійснюється думка».
Усвідомлені причинно-наслідкові об'єктивні зв'язки між
явищами реальної дійсності завжди складніше сприйняти й передати в зв'язному
монологічному мовленні, ніж одночасні й послідовні в часовому аспекті, оскільки
останні (на відміну від причинно-наслідкових) прозорі для розуміння, хоча, без
сумніву, вони також потребують логічного осмислення; каузальні ж зв'язки
приховані, безпосередньо не сприймаються дітьми, потребують вищого рівня
абстрагування й інтелектуально-емоційної уваги, дошкільників.
У функціонально-смисловому відношенні монологічне мовлення
дитини виражає різні повідомлення і, закономірно, що вони не можуть бути
однотипними, адже об'єктивна дійсність відображається в свідомості мовця й
виражається у його висловлюваннях різними своїми гранями. Коли дитина описує
ведмедика, їй достатньо бачити іграшку й перелічити зовнішні ознаки цього
предмета. Дитина описуватиме не самого ведмедика, а розповідатиме історію, яка
трапилася з ведмедиком. Для цього дитина повинна уявляти дії ведмедика, що
розвиваються в часі (йшов лісом, зустрів мисливця й песика, знайшов пасіку,
наївся меду тощо). Щоб міркувати, наприклад, чи втік ведмедик від песика,
дитина має знати, хто з тварин швидше бігає, їхні звички, тобто об'єктом
дитячого мовлення стають такі ознаки або дії, які треба, по-перше, виявити й,
по-друге, зіставити інформацію у причинно-наслідковому відношенні.
Отож характер об'єкта повідомлення може бути різним, чим і
зумовлений вибір того чи іншого типу монологічного висловлювання. Розгляньмо
співвідношення типу мовлення й характеру об'єкта повідомлення на прикладі
художнього тексту А.Григорука «Півень»: «Ходить Півень-молодець, на голові
гребінець. Ніс гостренький, хоч куда, а під носом — борода. Ніс у півня
долотцем, хвіст у півня — колісцем. На хвості у нього взори, на ногах у нього
шпори. Шпорами Півень порох розгрібає, кури з курятками скликає: — Курочки-хазяйки!
Пістренькі, рябенькі, гарненькі, біленькі кудкудалочки»
Страницы: 1, 2, 3
|
|
