Формирование связной описательной речи у детей
Формирование связной описательной речи у детей
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
1. Преодоление общего недоразвития
описательной речи у детей старше дошкольного возраста…………………………………………………………..6
1.1.
Характеристика ОНОР………………………………………………...6
1.2. Процесс формирования и усвоения родного языка при
нарушениях речи………………………………………………………………………...14
2. Экспериментальная
работа…………………………………………………26
2.1. Исследование состояния связной
описательной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым
недоразвитием описательной речи………………………………………………………..26
2.2. Формирование
связной описательной речи у детей………………39
Заключение……………………………………………………………………..61
Список использованной
литературы…………………………………………64
Введение
Проблемой
нашего исследования является обучение описательной речи детей старше
дошкольного возраста. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.,
Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и
многие другие.
Эта проблема
вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили
наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.
С.А. Миронова
в книге «Развитие речи детей старше дошкольного возраста на логопедических занятиях»
в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и
методы работы по развитию прямой речи. В книге « Развитие речи у детей старше
дошкольного возраста» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.
Шимкович в главе
«Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим
уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию
развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей,
указывают два направления работы:
1.
Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (ра-
бота над
пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и
сериям последовательных картин).
2.
Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.
В книге «
Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы » А.В.Ястребова
излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНОР,
рекомендует приемы формирующие полноценную речевую деятельность.
В.В.Воробьева
указывает причины несформированности связной речи в главе «Особенности связной
речи школьников с моторной алалией » в книге «Нарушения речи и голоса у детей »
под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской.
Большое
внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова,
Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития
описательной речи у детей старше дошкольного возраста».
Эта тема
достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной
речи у детей с ОНОР, т.е. их подготовленность к обучению в школе. Очевидна
необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска
более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи
у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в
дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мы
остановились именно на ней. Решение данной проблемы составляет цель нашего
исследования.
В соответствии
с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:
1. Изучение
специальной литературы по проблемам развития описательной речи у детей старше
дошкольного возраста;
2. В ходе
экспериментального изучения выявить и проанализировать особенности связной речи
у детей;
3. В ходе
экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития
связной описательной речи;
4. В ходе
экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения
тех или иных приемов.
Работа
проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с сентября 2003г.
по июнь 2004 года
и полученные данные могут быть использованы для работы
логопедов и
воспитателей групп для детей с общим недоразвитием речи.
В соответствии
с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы.
В первой главе
дается литературный обзор данных по ОР.
Во второй
главе проводится исследование состояния связной речи детей стар-
шего возраста с
общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери-
ментальной
работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы
по обучению детей
с ОНОР связной речи. В конце второй главы подводится итог
экспериментальной
работы и делаются соответствующие выводы.
1. Преодоление общего
недоразвития описательной речи у детей старше дошкольного
возраста
1.1. Характеристика ОНОР
Специальные
исследования детей с ОНОР показали клиническое разнообразие проявлений общего
недоразвития описательной речи. Схематично их можно разделить на три
основные группы.
У детей первой
группы имеют место признаки лишь общего недоразвития описательной речи, без
других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный
вариант ОНОР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной
системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в
протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной
беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй
половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто
можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его
соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским
и простудным заболеваниям.
В психическом
облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой
незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.
Отсутствие
парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений
свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного
анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном
ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких
дифференцированных движений пальцев рук,
несформированностью
кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно
дизонтогенетический вариант ОНОР.
Несмотря на
отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети
этой группы нуждаются в длительной логопедической
коррекционной
работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что
направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу
может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных
расстройств.
У детей второй
группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и
психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНОР
церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически
энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
При тщательном
неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная
неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания
ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди
неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются
следующие:
-
гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного
давления);
- церебрастенический
синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)
- синдромы
двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).
Клиническое и
психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у
них характерных нарушений познавательной деятельности,
Обусловленных как
самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей
третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое
недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей
имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в
первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные
дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками
моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи –
фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-
ческой, всех
видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.
[1]Подробное изучение детей с ОНОР
выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления
речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого
развития этих детей.
Первый уровень
речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие
общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей
детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может
пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении
использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и
некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных
слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так
называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» –
кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития
является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка:
указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так
и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с
разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты
указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок
вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов,
мимики, интонации.
Наряду с этим
у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной
стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых
предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий
единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и
настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать
вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет
жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень
речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной
речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а
иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу,
один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и
управления, так и нарушать их.
В
самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные
варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем
речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим
категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».
По сравнению с
предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса
не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется
объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются
некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных
операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов,
относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением
действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и
отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.
Речь детей со
вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения
звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень
речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами
недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня
является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов
сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет
отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности
детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях
простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с
изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени
и т.д.. Однако специ-ально направленные задания позволяют выявить трудности в
употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в
согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных
падежах.
По-прежнему
явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые
или совсем опускаются, или заменяются на простые.
Ребенок с ОНОР
третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по
некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с
этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек,
который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы
(вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного
уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с
абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный
запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации,
однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей
тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых
возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз
сложной слоговой структуры.
Наряду с
заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация
звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и
последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный
звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции
звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а
это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы
связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в
повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать
важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
Для
предупреждения тяжелых форм общего недоразвития описательной речи в дошкольном
возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития
у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе
риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-
расположенность к
появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в
специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное
выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий
может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.
Поскольку тяжелые формы ОНОР обычно возникают на фоне органического поражения
ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более
легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся
от матерей с небла-
гоприятным
акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую травму, длительную
желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В
целях предупреждения ОНОР необходимо разработать рекомендации для родителей
детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в
физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии
эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед
и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию
психического развития ребенка.
Если
сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями
нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее
развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма
патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех
основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его
уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».
Например,
первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется , как
«отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения», легко соотносится с
первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение
из двух слов – корней».
Второй уровень
аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки
фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры
предложения».
Третий уровень
аномального речевого развития, который характеризуется как
«обиходная
фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя»,
представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической
системы языка.
Разумеется ни
одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического
взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем
этапе качеств предшествующего. «При всей условности переодизация нужна, как для
учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки
дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного
уровня, так и для создания системы профилактики…»
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|