Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания 
Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания
Формирование
слоговой структуры слова: логопедические задания
Курдвановская Н.В.,
Ванюкова Л.С.
Аннотация
В пособии освещаются особенности коррекционной работы по формированию
слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи. Систематизация и
подбор речевого и дидактического материала, лексическая насыщенность занятий
помогут учителям-логопедам решать данные проблемы с учетом основных этапов
развития речевых навыков у детей дошкольного возраста.
Пособие предназначено логопедам, воспитателям и родителям, работающим с
детьми, имеющими речевую патологию.
Введение
С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжелыми нарушениями
речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение
слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем
оно приведет к негативным изменениям в развитии личности ребенка, таким как
формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только
в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.
Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в
учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации
работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе
речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической
насыщенностью.
А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова.
♦ Усечение слогового контура слова за счет выпадения целого слога
или нескольких слогов, или слогообразующей гласной (например, «весипед» или
«сипед» вместо «велосипед», «прасоник» вместо «поросенок»).
♦ Инертное застревание на каком-либо слоге (например, «вввво-дичка»
или «ва-ва-водичка»). Особенно опасна персеверация первого слога, поскольку
может перерасти в заикание.
♦ Уподобление одного слога другому (например, «мимидор» вместо
«помидор»).
♦ Добавление лишней слогообразующей гласной на стыке согласных, за
счет чего увеличивается количество слогов (например, «дупело» вместо «дупло»).
♦ Нарушение последовательности слогов в слове (например,
«чимхистка» вместо «химчистка»).
♦ Слияние частей слов или слов в одно (например, «персин» — персик
и апельсин, «деволяет» — девочка гуляет).
В настоящем пособии предлагается тщательно подобранный речевой материал с
учетом классификации продуктивных классов, разработанный А.К. Марковой, с
некоторыми изменениями:
— звукоподражания;
— двухсложные слова из открытых слогов;
— трехсложные слова из открытых слогов;
— односложные слова из закрытых слогов;
— двухсложные слова из закрытых слогов;
— двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и открытым слогом;
— двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и открытым
слогом;
— двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и закрытым
слогом;
— двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и закрытым
слогом;
— трехсложные слова с закрытым слогом;
— трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях) и открытым
слогом;
— трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях) и закрытым
слогом;
— односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова;
— двухсложные слова с двумя стечениями;
— трехсложные слова с двумя стечениями;
— четырехсложные слова из открытых слогов;
— пятисложные слова из открытых слогов;
— четырехсложные слова с закрытым слогом и(или) стечениями;
— пятисложные слова с закрытым слогом и(или) стечениями;
— слова со сложным стечением (более трех согласных рядом).
Работу по формированию слоговой структуры слова у неговорящего ребенка
следует начинать с отработки звукоподражания.
Если у ребенка нарушены все группы звуков и не велось формирование
фонетической стороны речи, то рекомендуем использовать в работе над слоговой
структурой речи материал первых абзацев из каждого раздела. Разделы расположены
таким образом, что их последовательное использование предполагает соблюдение
структуры занятий по формированию слоговой структуры у детей с тяжелыми
нарушениями речи. Пособие дополнено приложением и иллюстративным материалом к
разделу «Звукоподражание».
В случае, если параллельно с работой над слоговой структурой слова вы
автоматизируете какой-либо звук, рекомендуем использовать соответствующий
речевой материал. Он подобран таким образом, что исключает наличие в словах
других, трудных для детей звуков. Например: материал на звук [ш] не содержит
таких звуков, как [ж], [с], [с'], [з], [з'], [ц], [л], [л'], [р], [р'].
Материал на звук [л] не содержит таких звуков, как [ш], [ж], [с], [с'], [з],
[з'], [р], [р'], но начинать работу все же следует с первых абзацев. Чистоговорки
же содержат только простые предлоги, типа на и у.
Каждый словарный блок также соблюдает систематизацию: существительные
единственного и множественного числа, нарицательные существительные,
прилагательные, наречия, глаголы.
Материал, содержащий четырехсложные и пятисложные слова, как и последние
предложения, является заключительным этапом работы по формированию слоговой
структуры слова, но он будет не лишним и в работе по развитию речевых навыков у
детей, не имеющих тяжелых нарушений. Следует учесть, что в каждом конкретном
случае всегда должна оставаться возможность для варьирования последовательности
работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Работа логопеда не может и не должна быть стандартизирована. Активизация
различных анализаторов во время занятий с использованием данного лексического
материала (когда ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или
действия, изобразить жестом обозначение или назначение, назвать сам)
способствует более прочному закреплению материала. Рекомендуем использовать
преимущественно игровую форму занятий, лишь таким образом можно вызвать
потребность в общении, интерес к упражнениям, что, в свою очередь, будет
обеспечивать эмоциональность воздействия и способствовать развитию речевого
подражания.
Содержание и технология работы по данному разделу прошли успешную
апробацию в ДОУ № 32 Первомайского округа и ДОУ № 92 Ленинского округа г.
Мурманска.
Особенности несформированности слоговой
структуры слова на разных уровнях общего недоразвития речи
Несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием
речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи.
На первом уровне звуковое оформление речи очень нечетко и нестабильно.
Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие
у них. Характерным для их речи является отсутствие слов. Дети не способны
воспроизвести их слоговую структуру. Как правило, это неговорящие дети. Их
активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней (ма вместо мама,
па вместо папа, ав — собака, би-би — машина и т.д.). У
неговорящих детей, как правило, нет потребности подражать слову взрослого, а
при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах,
состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» или,
наоборот, «гласный + согласный». В активном словаре неговорящих детей
насчитывается от 5—10 до 25—27 слов.
На втором уровне речевого развития отчетливо выявляются затруднения в
воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и
лишь в некоторых случаях — двухсложных слов, состоящих из прямых слогов.
Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двухсложных слов со
стечением согласных в слоге, а также трехсложных. Многосложные структуры часто
редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчетливо
проявляются в самостоятельной фразовой речи. Количественный запас слов и объем
аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого уровня —
полное или частичное отсутствие способности к словоизменению. Иначе говоря, в
своей речи дети используют слова только в той форме, которая была ими усвоена
от окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа
употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей можно
выявить две формы одного и того же слова.
На третьем уровне развития речи зачастую происходит смешение звуков,
близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение
пользоваться словами со. сложной слоговой структурой, однако этот процесс идет
трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.
Методика работы по формированию слоговой
структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи
На протяжении всего периода работы следует учитывать, что формирование
слоговой структуры слова ведется по двум направлениям:
— развитие имитационной способности, т.е. формирование умений к
отраженному воспроизведению слогового контура;
— постоянный контроль за звукослоговой наполняемостью слова.
Следует также помнить, что к более сложному слоговому классу рекомендуется
переходить после отработки слов изучаемого продуктивного слогового класса во
фразовой речи.
Непосредственно методика работы по данному разделу включает в себя пропедевтический
и основной этапы.
Ведущим на пропедевтическом этапе является обучение:
— восприятию и воспроизведению разнообразных неречевых ритмических
контуров (отхлопывание, отстукивание, пропрыгивание и т.д.);
— различению на слух длинных и коротких слов;
— различению на слух слоговых контуров по длине. Главная задача основного
этапа — формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов.
Вначале логопед не требует от ребенка осознанного отношения к слогу как к
части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и эта работа
основывается на четком послоговом проговаривании слова взрослым. Н.С. Жукова
предлагает это проговаривание связывать с ритмичными движениями правой руки,
которая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове.
Таким образом, количество слогов ритмично сочетается с одновременными
движениями вниз-вверх правой руки. Кроме того, ребенку дается зрительная опора
слога в виде каких-либо предметов (фишек, кругов, карточек), разложенных друг
за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно «простучать по
карточкам», что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три
карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, лежащую слева). Проговаривая
слово по слогам, логопед одновременно отхлопывает по разложенным листкам бумаги
или фишкам так, чтобы слог приходился на отдельную карточку. Затем логопед
предлагает ребенку определить, длинное это слово или короткое. Для сравнения
даются одно- и трех-, четырехсложные слова.
Основная задача в самом начале коррекционной работы — вызвать
подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений и
расширить объем понимания речи. Этот этап предназначается для логопедической
работы с неговорящими детьми.
По мнению Н.С. Жуковой, уровни понимания речи у детей с ОНР могут быть
различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к
нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм
слов (например, различение единственного и множественного числа
существительных). Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых
предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов
(например, на столе, в столе, под столом). Одни дети владеют довольно большим
пассивным словарем, они способны по просьбе взрослых выполнять довольно сложные
и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят,
что «они все понимают, только не говорят». У других же детей и понимание речи
весьма ограниченно. Но даже тогда, когда создается впечатление, что ребенок
хорошо воспринимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными
обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со
здоровыми детьми того же возраста.
Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую
очередь нужно начинать логопедическую работу именно в этом направлении. Только
при достаточно хорошем понимании речи ребенок может начать говорить. Если же
уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача
вызывания любых звукоречевых проявлений.
Развитие
понимания речи у неговорящих детей
Основная задача логопедического воздействия на первом этапе заключается в
накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить названия
игрушек, частей тела, предметов одежды, туалета, домашнего обихода, с которыми
ребенок ежедневно соприкасается, названия животных, которых часто видит.
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий,
совершаемых ребенком самостоятельно (спит, ест, сидит, стоит, бежит, прыгает,
катает, гуляет, умывается, купается, кричит, говорит и т.д.). Кроме
того, ребенок должен знать названия действий, совершаемых близкими ему люди, но
этот словарь может ограничиваться названиями лишь тех действий, которые ребенок
неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, варит, чинит, моет и т.д.), или
действий, происходящих дома, на улице (машина едет, гудит, остановилась; листья
падают, лежат). Надо помнить, что у детей с недоразвитием речи пассивный
глагольный словарь может быть намного меньше пассивного предметного словаря.
Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т.д.,
необходимо как можно скорее обучать их понимать названия действий и
вопросы, связанные с ними: Где? Куда? Что? Кому? Откуда?
Активизация
речевого подражания
Ответственный момент в логопедической работе с безречевыми детьми —
потребность подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут
выражаться в любых звуковых комплексах. Поэтому учителю-логопеду необходимо
создать условия, в которых у ребенка появилось бы желание произносить
(повторять) одни и те же звукосочетания. В речевую практику ребенка вводится
плавное произнесение на одном выдохе ряда гласных с постепенным наращиванием их
количества: ау, ауи, ауиэ и т.д. Затем ребенку предлагают произносить
ряд гласных, изменяя их место в ряду: ауи, аиу, уиа и т.д. Следующее
задание — по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных, птиц, людей: ам,
му, ко-ко и т.д. Затем цепочка звукоподражаний увеличивается до 3—4 слогов:
ко-ко-ко-ко, ам-ам-ам-ам. Для развития фонематического слуха и
формирования фонематического восприятия можно предложить выполнить задания,
связанные с произнесением слогов сначала со сменой гласного (му-ма), а
затем — со сменой согласного (му-ку), постепенно увеличивая ряд.
В этот период коррекционной работы дети могут называть игрушки, знакомые
предметы, действия, совершаемые ими или их близкими (приложение), а также
выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.
Нельзя обойти этот этап и начать работу с неговорящими детьми с разучивания
правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не
следует расширять и автономную речь детей. Активизация их речи или вызывание
речевого подражания должны быть тесно связаны с практической деятельностью
ребенка, игрой, наглядной ситуацией, что достигается при различных, но
обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного
уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.
Многое будет зависеть от того, как организованы игры, насколько глубоко
затронуты положительные эмоции неговорящих детей, наконец, от изобретательности
и творческого подхода логопеда.
Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой
деятельности, необходимо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как
делаю я». Нужно научить детей подражать действиям с предметами (игры с машиной,
мячом, куклой, кубиками), движениям рук, головы, ног («полетели, как птички»,
«поскакали, как зайчики», «пошевелили ушками, как зайчики» и т.д.).
В работе над речевой активностью (повторение звукоподражаний за
логопедом) следует учитывать индивидуальные особенности детей. У одних легче
вызываются губные звуки (ба-ба, му-му), у других — задненёбные (ка-ка,
га-га), у третьих — переднеязычные (ди-ди, ти-ти). Удавшиеся звукоподобные
комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком до 5—6 раз в
различной тональности. Произнести эти звукосочетания тихо, громко, быстро,
медленно, сердито, нежно, ласково. Вызывание речевой подражательной
деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными
упражнениями, поданными в игровой форме.
В итоге логопедической работы на этом этапе формирования слоговой
структуры слова дети должны научиться соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, постоянно находящихся перед глазами ребенка, действий, совершаемых
им или знакомыми ему людьми, некоторых состояний (холодно, тепло, вкусно). У
детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная
подражательная деятельность может проявляться в любых звукоречевых выражениях.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|
