Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста как условие предупреждения дисграфии 
Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста как условие предупреждения дисграфии
Содержание
Введение
1.
Развитие
пространственных представлений в онтогенезе
2.
Зависимость между
овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных
представлений
3.
Основные
направления и содержания работы по формированию пространственных представлений
у детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Библиография
Введение
письмо
пространственный представление дисграфия
В настоящее время
психологами и логопедами общеобразовательных школ и консультативных
психолого-педагогических центров отмечается значительный рост числа обращений
по поводу тех или иных видов школьной неуспешности или дезадаптации детей
младшего школьного возраста. Среди всех школьных трудностей, являющихся
причиной школьной дезадаптации и резкого снижения учебной мотивации, на первом
по частоте месте стоят нарушения письменной речи. Подобные нарушения выявляются
у 6-7% учеников общеобразовательных школ. Специальное обследование показало,
что у них имеется несформированность некоторых частных психических процессов,
ничем себя не проявляющих в повседневной жизни, но создающих серьезные
препятствия при овладении письмом. Одним из важнейших показателей
функционального развития ребенка и готовности его к школьному обучению является
уровень сформированности пространственных представлений, определяющий
успешность освоения базовых навыков письма в начальной школе.
Важность
пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается многими
авторами. Исследованию формирования пространственных представлений у детей
посвящены работы таких авторов, как Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, Т.А.Павлова,
А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, Е.А.Михайлова, М.Е.Хватцев, И.Н.Садовникова,
А.Р.Лурия и др. В последних исследованиях (А.В.Семенович, С.О.Умрихин,
Б.А.Архипов и др.) указывается, что развитие пространственной ориентировки и
пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе и
познавательной и эмоциональной жизни ребенка.
Однако при подготовке
детей к школьному обучению внимание развитию пространственных представлений
уделяется в связи с формированием математических способностей, а о важности
данной работы в связи с профилактикой нарушений письма (дисграфий) только
упоминается в работах отдельных исследователей (А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова,
И.Н.Садовникова, Л.Г.Парамонова).
Отсюда вытекает противоречие:
между необходимостью формирования пространственных представлений у детей
старшего дошкольного возраста как условия предупреждения дисграфии и
недостаточной разработанностью основных направлений и содержания данной работы.
Проблема: каковы основные направления и
содержание работы по формированию пространственных представлений у детей
старшего дошкольного возраста?
Тема: формирование пространственных
представлений у детей старшего дошкольного возраста как условие предупреждения
дисграфии.
Цель: выявление основных направлений и
содержания работы по формированию пространственных представлений у детей
старшего дошкольного возраста.
Объект: процесс формирования
пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет: основные направления и содержание
работы по формированию пространственных представлений у детей старшего
дошкольного возраста.
Гипотеза: работа по формированию
пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, будет
эффективной, если
·
основные
направления и содержание данной работы будут определены с учетом логики
становления пространственных представлений в онтогенезе;
·
работа будет
реализовываться на основе учета индивидуальных особенностей детей;
·
в качестве
основного средства будет выступать игровая деятельность.
Задачи:
1.
Раскрыть
особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе.
2.
Определить
зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности
пространственных представлений.
3.
Выявить основные
направления и содержание работы по формированию пространственных представлений
у детей старшего дошкольного возраста.
Методы: анализ, синтез, обобщение,
сравнение.
1.
Формирование
пространственных представлений в онтогенезе
Многие авторы,
занимающиеся, проблемой изучения пространственных представлений относят их к
базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических
процессов – письмо, счет, чтение и т.д. Основой для исследования базовых
составляющих психического развития являются работы А.В.Семенович и ее школы,
М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и др. Пространственные представления являются одной из
наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических
функций.
Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид
восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического
анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей
материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных
рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие
пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их
изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов
относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных
видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов,
изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с
мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.
В психологическом
словаре пространственные представления рассматриваются как представления о
пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях:
величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и
вращательном движении и т.д.
Как и другие
психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря
тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в
пространстве, правильную организацию действий в пространстве.
Базой для формирования
пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий,
а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе
лежания – сидения – ползания – стояния. Формирующиеся функции у ребенка
связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно
– моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и
горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить
общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое
полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с
тонким анализом и речевым опосредованием.
Многие педиатры,
педагоги, психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но
и важнейший, необходимый этап развития ребенка. Если этот этап отсутствовал в
раннем развитии ребенка, то в дальнейшем это негативно может сказаться на
овладении письмом. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей»
половиной тела, а период ползания является важнейшим этапом для установления
функциональной связи между ними. При ползании, благодаря постоянным
перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также
координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом.
Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий,
то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного
обучения в школе.
А.В. Семенович была
разработана структура пространственных представлений, в которой можно выделить
четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких
подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных
представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными
представлениями в онтогенезе. Безусловно, все эти уровни в процессе развития
ребенка в определенной степени пересекаются во времени.
Первый уровень.
Пространственные представления о собственном теле. Сюда относятся ощущения,
идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира»
тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от
взаимодействия с взрослым. С.О.Умрихин считает, что пространственные
представления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «от
тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие
касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и
купания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» и
«быстро», «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока он не
упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и
на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему
пространству.
В.С.Мухина отмечает, что
первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием
ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой
отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления.
Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные
ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия
тела с внешним пространством. В книге отечественного психолога Л.С.Выготского
«Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения».
Второй уровень.
Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот
уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и
тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении
того или иного предмета); координатные представления (о нахождении предметов с
использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»); метрические
представления (о нахождении того или иного предмета). А также представления о
пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися
в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений подчиняется
закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем
представления горизонтали, представления о правой и левой стороне.
И.П. Павлов указывал, что
представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя
годами. Под руководством взрослого ребенок выделяет и правильно называет свою
правую руку. На определенной стадии развития в результате неоднократных
действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно
– двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей.
Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе
умения выделять правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные
действия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только
через правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает
различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок
тоже относит только к себе.
Ориентировка детей в
окружающем пространстве, как описывает Р.И.Лалаева, развивается в определенной
последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в
том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений
сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем,
когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение
различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед
ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение
правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно
мысленно представить себя в другом пространственном положении.
Итогом развития ребенка
на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных
взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень
характеризуется вербализацией пространственных представлений. Существует
определенная последовательность появления в речи обозначений топологического
плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне
соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие
представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу,
так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее.
Четвертый уровень несет в
себе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным и
поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления
«низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность,
являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно
когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно – временных и причинно
– следственных отношений и связей тоже является важной составляющей
психического развития.
Таким образом,
перечисленные уровни пространственно временных представлений формируются в
онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий
уровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль
зрелой психики. Его становление подчиняется всем базисным закономерностям
процесса развития, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах.
Если в силу, каких либо причин ребенок не прошел все уровни развития
пространственных представлений, то у него будут обязательно трудности овладения
письмом, чтением, счетом и т. д.
2. Зависимость между
овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных
представлений
В работах многих
исследователей (А.В.Семенович, Т.А.Павлова, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, С.О.Умрихин
и др.) делается правомерный вывод о том, что пространственно – временные
представления лежат в основе не только формирования высших психических функций,
но и эмоциональной жизни ребенка. Как показывают исследования, недостаточная
сформированность пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на
уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в
развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме,
в овладении математическими операциями и др. Таким образом, при подготовке
ребенка к школе необходимо специально позаботится о своевременном развитии у
него пространственных представлений. Без этого он неизбежно столкнется с
большими трудностями в процессе овладения письменной речью.
Современная психология
рассматривает письмо, как сложный навык, включающий выполнение тонких
координированных движений рук. Техника письма требует согласованной работы
мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно – моторных
координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания. Т.А.Павлова
отмечает, что процесс письма – это сложный многоуровневый акт, состоящий из
целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический
стереотип из единства акустических, оптических и кинетических раздражений.
Письмо имеет
многоуровневую структуру и включает в себя несколько операций. А.Р.Лурия в
работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса
письма:
·
Письмо начинается
с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы
зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому
лицу, побудить кого–то к действию и т. д.
·
Одной из сложных
операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно
написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и
место каждого звука.
·
Следующая
операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным
образом буквы, которая должна быть отдифференцированна от всех других, особенно
от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим
достаточный уровень сформированности зрительно – пространственных
представлений.
·
Затем следует
моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки
зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется
кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль
подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Страницы: 1, 2
|
