Формирование орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка

1.9 Методы обучения правописанию

Согласно традиции, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Модель:

Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направление по мере накопления орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.

В основе типологии методов Львова М.Р. положил критерии степени познавательной активности учащихся: догматические - репродуктивные - объяснительно-иллюстративные - продуктивные - частично-поисковые - проблемные - исследовательские [16; 318].

Выбор метода зависит от:

1. особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;

2. возрастных особенностей, возможностей младших школьников, его языковой подготовке, от изученного материала по курсу русского языка;

3. психологических условий - возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный фактор.

Сам выбор метода состоит в том, чтобы обосновано определить главный, ведущий метод для разных разделов и тем курса.

Языковой анализ и синтез

Этот метод по мнению Львова М.Р. обеспечивает сознательно - языковую основу орфографии и выполняет свою первичную функцию - исследовательскую [16; 318]. Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:

1) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в первом классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением.

2) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных при переносе слов со строки на строку

3) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций

4) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ применяется при изучении правописания корней слов

5) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

6) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический разбор, т.е. обнаруживание орфограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.

Языковой синтез по мнению Львова М.Р. тесно связан с анализом; его виды и приемы:

1) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезанной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

2) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

3) синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

4) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

5) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация) [16; 319].

1.10 Запоминание

Существует произвольное - на основе волевого акта и осознанное (непроизвольное) запоминание. Мы будем ориентироваться на первое. Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

1) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым "проговариванием" про себя, мысленно, или вслух;

2) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного "образа слова" - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два "образа слова", поэтому имитационный метод отвергает какографию;

3) использование различного рода словарей (списков словарных слов в учебнике, плакатов с перечнем трудных слов, составление собственных словариков);

4) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты, виды списывания;

5) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

6) запоминание морфемного состава слов, словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений; выразительная речь, чтение, импровизация - все то, по мнению Львова М.Р., что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию [16; 321].

1.11 Решение грамматико-орфографических задач

Данный метод способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алгоритм (или выбрать из числа состоявшихся ранее), выполнить все "шаги" решения, сделать вывод, произвести самопроверку. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматике, словообразовании, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьника.

Учебная задача - это цель познавательной деятельности, содержащая вопрос (задание, цель - определяющую часть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагающие порядок выполнения (план решения, или алгоритм), который должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результат решения - ответ.

Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок решения разный. Отличия грамматико-орфографической задачи от математической в том, что в математической задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором младший школьник самостоятельно должен найти объект задачи (орфограмму), определить ее тип, поставить цель, выделить данные для решения; далее - так, как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само действие, получить ответ, проверить его. [16; 322].

Элементы задачи и ее решение.

Ситуация - диктант; ученик на основе своей орфографической зоркости задержал свое внимание на слове часы.

Вопрос, т.е. осознание цели того, что должно быть получено. для проверки слова часы задача - это выяснение того, какую букву следует писать после ч для обозначения гласного звука, т.е. определить фонему по ее сильной позиции в родственных словах.

Условия: отсутствие ударения, т.е. слабая позиция для гласного. Важно определить место безударного гласного: в корне слова.

Порядок выполнения: выделение безударного гласного, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнение корня проверочных слов с корнем проверяемого слова.

Вывод или ответ на вопрос задач: проверка подтвердила, что в слове ч. сы следует писать букву а - часы. Возможная проверка: по словарям, с помощью учителя.

Решая грамматико-орфографическую задачу, младший школьник должен:

Увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;

Определить ее тип: проверяемая или нет, к какой теме относится, вспомнить правила.

Определить способ проверки в общем виде в зависимости от типа орфограммы.

Определить "шаги" решения их последовательность, т.е. составить или вспомнить алгоритм решения задачи конкретно.

Решить задачу, т.е. выполнить действие по "шагам", не пропустив ни одного и не сделав ошибки.

Сделать вывод по правилам написания.

Написать без ошибки, аккуратно соблюдая требования каллиграфии,

Не потерять при этом общего смысла, содержания того текста который он записывает под диктовку [16; 322].

Алгоритмы

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задач определенного типа. При точном соблюдении всех "шагов" алгоритм приводит к правильному решению задач.

Алгоритм проверки употребления разделительного Ъ.

1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверяемые слова:

2-й шаг: Есть ли в слове приставка?

/ \

Да Нет: Ъ не пишется

\

3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? Поехал

/ \

Да Нет: Ъ не пишется

\ подъем

4-й шаг: Есть ли после приставки е, е или я?

/ \

Да: Ъ пишется Нет: Ъ не пишется поднял

5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.

Виды упражнений в правописании

Эти упражнения предусматривают не только практическое действие - письмо, умственные действия в соответствии с грамматической теорией и орфографическими правилами.

Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр), но письменные упражнения преобладают.

Письмо Львов М.Р. подразделял:

на естественное, самостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинения, изложения, творческие и свободные диктанты, письма) в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию

на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты) в них главой целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание [16; 327].

Имитативные упражнения (виды списывания)

Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр. механизмы списывания выделил Львов М. Р.:

прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание орфограмм;

запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2-3 букв в 1-м полугодии 1класса - до5-6 слов в 4 классе);

запись - воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;

в необходимых случаях - уточнение того, чего память не сохранила;

выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;

комментарий к орфограммам - вслух или про себя;

проверка орфограмм по алгоритму - обычно свернутому;

проверке по книге [16; 328].

Виды диктантов

Различают диктанты:

слуховые - определяют орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях.

Зрительные - это такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.

Самодиктанты - "проверяю себя", ориентированы на самостоятельную работу без учителя.

Творческие диктанты возвращают учителя и учащихся к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели - передаче содержания мысли, смысла в тексте.

Грамматико-орфографическое комментирование

Это один из видов анализа, разбора. Он может быть подробным, полным и кратким, свернутым. Требования к комментированному письму: не пропустить ни одной орфограммы, комментировать кратко и точно, без ошибок, комментировать в темпе письма, не отставать.

Самостоятельное письмо, выражение мысли

По мнению Львова М.Р. это один из видов речемыслительной деятельности человека, признаваемой психологами творческим актом. Виды самостоятельных текстовых упражнений:

Составление и запись предложений на заданную тему,

Составление и запись текстов, сочинений, пейзажных зарисовок

Изложения различных типов, свободная диктовка

Сочинения разных типов

Составление и запись деловых бумаг - заявлений, писем

Первые попытки детского литературного творчества

Ведение различных дневников [16; с.318-333].

Раздел 2. Влияние условий орфографического навыка на развитие орфографической зоркости младшего школьника

2.1 Планирование и организация эксперимента

Место проведения: МОУ "Маркушевская средняя общеобразовательная школа" Тарногского района.

Задачи практической части исследования:

Подобрать задания, направленные на развитие орфографической зоркости младших школьников.

Провести их с учащимися.

Оценить результаты проделанной работы.

Методы исследования.

1. Изучение литературы по данной теме.

2. Сравнение.

3. Обобщение.

4. Наблюдение.

5. Метод математической обработки полученных данных.

Характеристика класса.

В нашем исследовании принимали учащиеся 2-го класса, в возрасте от 8 до 9 лет. Преобладающее большинство детей гиперактивны. Как правило, у таких детей наблюдаются проблемы с орфографией. Поэтому написание орфографических диктантов вызвало трудность.

Планирование практической работы.

Подготовительный этап.

Определить уровень орфографической зоркости у учащихся 2 класса. В соответствии с ним подобрать ряд упражнений. (Приложение)

Основной этап.

Проведение упражнений.

Заключительный этап.

Проведение повторной диагностики, направленной на оценку уровня сформированности орфографического зоркости младших школьников; оценка результатов проделанной работы, выводы.

Для развития орфографической зоркости второклассников мы использовали следующие упражнения:

игры на развитие фонематического слуха, которые способствуют запоминанию написания слов (Приложение 1)

диктанты (слуховые, зрительные, самодиктанты, творческие), которые проводятся с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но, преимущественно, с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии, а также способствуют развитию навыков самоконтроля (Приложение 2)

письмо с пропусками букв, способствующее умению объяснять орфограммы (Приложение 3)

списывание - направлено на формирование умения видеть орфограммы, распознавать слова на изучаемое правило (Приложение 2)

Заучивание рифмовок, способствующее развитию умения видеть орфограммы на еще не изученное правило, умение видеть "опасные" места (Приложение 4)

На наш взгляд, разнообразные орфографические задания вызывают интерес, создают благоприятные условия для повышения грамотности учащихся.

Упражнения включали в себя задания, направленные на отработку следующих орфограмм:

безударная гласная в корне;

парные согласные,

правописание ЖИ-ШИ,

ЧА-ЩА,

ЧУ-ЩУ,

ЧК-ЧН.

Фрагмент урока, где проводилась орфографическая работа, был построен следующим образом:

Объявление заданий не орфографического характера подгруппе, которая не являлась экспериментальной.

Создание эмоционального настроя. Объявление экспериментальной группе названия орфограммы и вида задания.

Введение в работу, предполагаемую в упражнении.

Индивидуальная работа с упражнением.

Фронтальная проверка результатов.

Затем проведен снова диктант на двух подгруппах, включающий в себя все виды орфограмм, над которыми работали на протяжении всего этапа.

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы

На первом этапе исследования всем второклассникам предлагалось написать диктант (Приложение 2). После проведенного анализа диктанта выявилась группа детей, с которыми необходимо проводить ежедневную работу по устранению пробелов в знаниях изученных орфограмм.

1 этап исследования

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5