Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии
p> Второй период- период усвоения грамматической структуры предложения: 1
года 10 месяцев-2 года 1 месяц- в предложении употребляются полные слова,
но без окончаний или с неправильными окончаниями, 2 года 1 месяц- 2 года 3
месяца- в предложениях употребляются оформленные слова, усваиваются
падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания
глаголов, 2 года 3 месяца- 3 года- в предложениях употребляются служебные
слова для выражения синтаксических отношений. Третий период- период усвоения грамматической системы русского языка:
3 года- 7 лет- совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона
речи, создаются предпосылки для обогащения словаря. Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка
интенсивно обогащается грамматическими фонами, и при достаточном
развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить
грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает
возможным быстрое обогащение словаря. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей
складывается новая форма общения внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к
наиболее сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество,
оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей,
приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену
сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более
условными. В развитии общения выделяется ряд этапов (М.И. Лисина и др [32]): 1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый
выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является
носителем нормативов деятельности и образцом для подражания. 2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А
равным партнером по совместной деятельности. 3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров
по совместной деятельности. 4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в
роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет
реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой
деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в
"реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку
использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует
развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и
явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы
деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится
контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно
в плане формирования психологической готовности к школьному обучению. 2. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация. Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую
часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому
очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших
дошкольников и изучать их 'специфические психофизические особенности. В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены
достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова [7],
В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие
данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие
специфические особенности детей с задержкой психического развития
дошкольного и младшего школьного возраста. Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип
аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического
развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами
конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями,
органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное
понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического
развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью,
та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях ,
различны. Задержки психического развития возникают в связи со
слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или
приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде
жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных
факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается
обратимостью симптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь следует отметить, что
полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится
коррекционная и лечебная работа. Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического
развития:
• Задержка психического развития, возникающая на основе психического и
психофизического инфантилизма;
• Задержка психического развития, возникающая в связи с астеническим и
церебрастеническим состоянием организма. Причиной возникновения первого вида задержки психического развития
являются вредные воздействия на центральную нервную систему в период
беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития
являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни
ребенка. Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебединская. В основу
данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим
выделены следующие типы:
• Задержка психического развития самотогенного происхождения;
• Задержка психического развития конституционального происхождения;
• Задержка психического развития церебрально - органического
происхождения;
• Задержка психического развития психогенного происхождения. Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения
является длительная соматическая недостаточность различного происхождения,
а также стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический
тонус. При задержке психического развития конституционального происхождения
эмоционально-волевая сфера детей не соответствует возрасту. Для таких детей
характерно преобладание игровых интересов.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с
неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому
развитию личности ребенка. Задержка психического развития церебрально-органического типа
характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в
познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей
стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического
развития встречается чаще всего. 1.3.Особенности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним
поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на
общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель
развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго
отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще
всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к
концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной
окрашенности виде. У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко
выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделение ее из
числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений,
следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого.
Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при
контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными.
Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта
ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных
видов общения. Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных
действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу
первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно
связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений. Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени
обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать.
Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально
развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии
сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у
них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты,
мимические движения и др. У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает
речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с
окружающими, не развивается предметная деятельность. В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает
специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и
с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление
спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное
запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно
протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения
отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на
долгое время. У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и
закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом
творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие,
доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов,
обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность,
бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]). Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с
целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта
фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные
речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем
самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных
отношений. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные
самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и
полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в
основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими
диктуется, как правило, физиологическими потребностями. В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием
относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что
свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми
(Ж.Н.Головина [14]). Слабое развитие потребностей социального характера
приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими
трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях,
когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное
понимание обращенной речи. Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстпего возраста с
легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального
детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча
действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и
взрослым. Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с
нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой
деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для
большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной
недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения,
остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой
форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма
общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей
того же возраста (Д.Й.Аугене [1]). Нередко дети с интеллектуальной
недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда
речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он
оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается
рядом причин. Среди них можно выделить (,Д.И.Аугене [1]):
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к
прекращению беседы;
- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный
запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им
говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадекватными и не
способствуют продолжению общения. Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из
средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему
первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания
слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится
единственным способом формирования у него человеческой психики
(А.И.Мещеряков [2]). Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей
дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной
степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством
коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова,
Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как
двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования
знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется
через механизм общения. Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их
нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с
овладением различными видами детской деятельности. Полому чрезвычайно
важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие
речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис
формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен
тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде
всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры. По мысли Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых играх происходит
"реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни
взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности
встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие
коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно
без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без
полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру,
а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения
от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера
побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не
только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас
речевых средств, обогащает и совершенствует их.
Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не
способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки
стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания (Д.Й.Аугене [1]). Некоторые исследования (Д.Й.Аугене [1]) свидетельствуют об
определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием
интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения
сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в
самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество
детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится
дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения.
Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-
личностной форме общения. Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сю-жетно-
ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с
интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у
них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание
рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми
впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости
и огорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой
деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными
средствами речевой коммуникации. Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента
с дошкольниками недоразвитием интеллекта (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]),
свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется,
прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе
овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов,
фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении
является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно
отсталых детей. Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте
может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей
с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть
специально организована с учетом своеобразия психической деятельности
воспитанников и их потенциальных возможностей (Д.Й.Аугене [1],
Н.Д.Соколова). Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу
составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей особенностью
этой категории детей является сниженная активность во всех видах
деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной
низких коммуникативных способностей этих детей (Е.С.Слепович [44],
У.В.Ульенкова [48]). Однако с другой стороны, дефицит в общении с
окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения
познавательной деятельности (Е.С.Слепович [45]).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|