Формирование личности в младшем школьном возрасте

Формирование личности в младшем школьном возрасте

Московский Педагогический Университет им. Крупской

Факультет Технологии и Предпринимательства

Реферат по возрастной психологии на тему:

«Формирование личности в младшем школьном возрасте»

                                                            Выполнил: Петухов С.Ю  .

                                                                                        42  группа

Москва 2001

1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте. Переход к школьному обучению и ново­му образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответст­вующую позицию, открывает для дальнейшего фор­мирования его личности.

Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению прихо­дит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает.

Дети приходят в школу с жела­нием учиться, узнавать новое, с интересом к самим зна­ниям. При этом интерес к знаниям у них тесно перепле­тен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключи­тельно добросовестное и прилежное отношение к делу.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значи­тельно холоднее они относятся к тем видам работы, кото­рые им напоминают занятия дошкольного типа. Экспери­ментальные беседы с учащимися I—II классов пока­зывают, что они больше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия, пения. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить кани­кулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познаватель­ные интересы детей и переживание ими социального зна­чения их учебного труда.

Социальный смысл учения отчетливо виден из отно­шения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельствует, что первоначально социаль­ный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учеб­ного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ре­бенка к своей деятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.

Экспериментальные исследования, проводившиеся М. Ф. Морозовым ,показали что учащихся уже в I классе начинают привлекать знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения. Особенно привлекала детей все усложняющееся содержание учебных занятий. М. Ф. Морозов приводит данные, свидетельствующие том, с каким интересом учащиеся I класса переходят к писания палочек и элементов букв к написанию самой буквы и целого слова, как им хочется научиться писать правильно и красиво. Аналогичные наблюдения он сделал и на уроках чтения и на уроках арифметики. И здесь они проявляют исключительную активность и старание; особенно нравится детям, когда им дается все новый :и новь материал и в такой форме, что он заставляет их думать.

Таким образом, данные этого исследования опровергают имеющееся до сих пор мнение, что интересы младших школьников возникают из занимательности и поддерживаются ею.

Оказывается, что подавляющее большинство школьников предпочитали всегда сложную и трудную задачу более легкой и про­стой. Интересно, что даже введение оценки работы учи­телем не изменило принципиально характера выбора за­даний.

Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозо­ва наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочита­ют те из них, которые, являясь более сложными и труд­ными, требуют большого умственного напряжения, ак­тивизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес к от­дельным учебным предметам. Причем у некоторых уча­щихся он приобретает характер относительно устойчиво­го интереса, выражающегося в том, что они по собствен­ной инициативе начинают читать научно-популярную литературу по этому предмету.

2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школь­ников.

Данные, полу­ченные в нашем исследовании мотивов учебной деятель­ности школьников , показывают, что перелом в отно­шении учащихся к учению происходит, примерно, с III класса.

Здесь уже многие дети начинают тяготиться школь­ными обязанностями, стремятся пропустить урок, их ста­рательность уменьшается, авторитет учителя падает. Даже сами дети замечают происходящую в них перемену, а учащиеся V—VI классов начинают звать маленьких школьников за :их исключительную добросовестность и прилежание «ишаками».

Получается странная, парадоксальная картина: все психические процессы и функции детей младшего школьного возраста усложняются и совершенствуются память приобретает логический характер, внимание становится более устойчивым и произвольным, интеллектуальные операции более абстрактными и сложными; а вот нравственные качества — ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к старшим не только не совершенствуются, но даже претерпевают как бы обратное развитие.

Отношения между детьми в классе строятся преиму­щественно через учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную дея­тельность и общение, его требования и оценки принима­ются и усваиваются учащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихся I—II клас­сов, носителем существующего среди .них общественного мнения. Тем самым воспитательное воздействие осущест­вляется здесь учителем непосредственно, ему практи­чески еще нет необходимости опираться на детский кол­лектив.

Однако наши исследования показывают, что к III— IV классам те мотивы, которые составляли основу пове­дения и деятельности младшего школьника, начинают постепенно ослабевать и что, следовательно, надо свое­временно подготовить условия для возникновения новой, не менее значимой для личности школьника мотивации.

Напомним, что у учащихся I—II классов их потреб­ности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их  новым общественным положением. Однако к III—IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваиваются со своими новыми обязанностя­ми, овладевают необходимыми требованиями. Непосред­ственное переживание значимости положения школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызы­вало у детей чувство гордости и без всяких дополнитель­ных воспитательных мероприятий порождало у них стрем­ление быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную привлекательность.

Вместе с тем и взрослый в этот период начинает зани­мать в жизни детей уже иное место. Во-первых, с возра­стом дети становятся все более самостоятельными и ме­нее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, ин­тересов, своих взаимоотношений со сверстниками.

Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет по­ложение ребенка среди других детей и обеспечивает пере­живание им большего или меньшего эмоционального бла­гополучия. Таким образом, оценки товарищей, мнение детского коллектива становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.

3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности.

В советской психологии подавляющее большинство исследователей также отмечает огромное значение при­вычных форм поведения для формирования нравствен­ной стороны личности ребенка. С. Л. Рубинштейн, напри­мер, утверждает, что «...побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль, как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привы­чек—привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся «второй нату­рой» человека» Большое значение при­вычкам придают также Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов и другие.

Мы предположили, что в основе качеств или свойств личности лежат закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка. Кроме того, мы предположи­ли, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать со­ответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если «упражнение» осуществляется только по определенным мотивам. Если же данная форма пове­дения осуществляется по принуждению, то хотя ребенок и приучается действовать по требованиям окружающих, однако у него не возникает потребности поступать так же и в тех случаях, когда отсутствует это требование или контроль за его выполнением. Следовательно, пове­дение, выработанное по принуждению, не является устой­чивым и не соответствует тому главному нравственному критерию, который был выдвинут А. С. Макаренко: хо­рошо нравственно воспитанный ребенок должен посту­пать правильно не только на людях, но и наедине с са­мим собой.

При воспи­тании организованности в качестве таких внешних средств выступали песочные часы, которые в наглядной форме показывали ребенку течение времени и таким образом позволяли ему, приноравливая свои действия к указанному времени, овладевать нужным темпом по­ведения. Использование песочных часов вырабатывало у детей чувство времени, умение ориентироваться на вре­менные показатели, что является важнейшим компонен­том организованного поведения.

Для формирования у детей не только орга­низованности, но и многих других качеств личности. Этими условиями являются: наличие достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения; постоян­ство усваиваемых его форм, а также их расчленение на более элементарные; наличие внешних средств, являю­щихся опорой при овладении ребенком своим поведе­нием.

Исследования по формированию качеств личности школьника позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые могут и должны быть использованы педагогикой при разра­ботке ею конкретных вопросов построения методики вос­питательного процесса.

Эти выводы в основном сводятся к следующему.

Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.

Формирование качеств происходит в процессе упраж­нения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной моти­вации.

Усваиваемая форма поведения становится устойчи­вой в том случае, если ребенок, с одной стороны, на­учается соответствующим способам поведения, с дру­гой -если у него возникает внутреннее побуждение вести себя согласно усвоенным образцам.

Воспитание устойчивости нравственно-психологиче­ских качеств ребенка требует определенной организации как его мотивационной сферы, так и поведения.Что касается мотивации, то устойчивость качества возникает, во-первых, когда ребенок испытывает потреб­ность в том поведении, которое составляет основу дан­ного качества; -во-вторых, когда это поведение выступает для него как образец, как идеал, к которому он стре­мится. Это последнее положение нам хотелось бы осо­бенно подчеркнуть, так как до сих пор в педагогике нет достаточного понимания необходимости включать в про­цесс воспитания собственную активность ребенка. Между тем исследования показывают, что важнейшим условием успешного воспитания является наличие предъявленных ребенку (может быть, даже в наглядном плане) образцов и мобилизация у него активного стремления к овла­дению этими образцами. Часто можно и сейчас встретить учителей и воспитателей, глубоко убежденных в том, что одним из эффективных методов воспитания яв­ляется принуждение детей подчиняться предъявляемым им требованиям, и непонимание того, что нравствен­ное формирование личности невозможно путем при­нуждения.

4. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе. Большие изменения происходят в младшем школьном возрасте в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этэй основе у них начинает опреде­ляться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъ­являемых не только учителями, но и товарищами, появ­ляются новые нравственные чувства и потребности.

Мы уже указывали на решающее значение для раз­вития личности ребенка младшего школьного возраста того факта, что вместе с поступлением в школу он всту­пает и в коллектив сверстников. Конечно, и дошкольники, особенно если они воспитываются в детском саду, растут среди детей. Однако как по характеру деятельности, на основе которой организуются дети, так и по характеру взаимоотношений, которые возникают между ними, до­школьная группа существенно отличается от коллектива класса. Общая учебная деятельность создает у школь­ников и общую учебную целеустремленность.

В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, за­интересованность делами других детей, делами класса.Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросаю­щаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся при­думать такой же).

Заканчивая реферат о формировании личности в млад­шем школьном возрасте, мы хотим выделить те главные новообразования, которые возникают в этот период и являются необходимой предпосылкой для перехода ре­бенка на новый этап возрастного развития, а именно для перехода в средний школьный возраст.

Это, во-первых, развитие познавательной сферы млад­шего. школьника: развитие у него нового познавательного отношения к действительности, определяющего и перс-ход к более сложным формам мышления.

Во-вторых, это формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь созна­тельно поставленными целями, нравственными требова­ниями и чувствами.

В-третьих, это возникновение относительно устойчи­вых форм поведения и деятельности ребенка, составляю­щих основу формирования его характера.

План.

1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте.

2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школь­ников.

3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности.

4. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе.

Список используемой литературы:

1. Лидия Ильинична Божович

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.

2. ПЕДАГОГИКА

Под редакцией С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А, Сластенина.