Формирование личности в коллективе
Оставляя за пределами нашей работы
вопрос о включенности человека в систему общественных отношений, мы все же
сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы
неверно представлять систему общественных отношений как некоторые внешние для
индивида «координаты», относительно которых он строит свое поведение. Индивид
включен в эти отношения непосредственно своей деятельностью и общением с
другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к
процессам производства, обмена, потребления, к собственности на средства
производства, какими гражданскими правами он обладает, как он включен в
политическую и идеологическую жизнь общества и т. д. — в зависимости от этого
находится образ его жизни и его психология»[4,60]. Это положение подчеркивает
примат общественных отношений перед психологическими.
Включение учащегося в систему
ответственных отношений и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в
будущем к поиску передовых форм организации коллективного труда.
Развитие личности в системе
межличностных отношений. В жизни конкретного человека как отдельного
представителя человеческой общности его личность и его психика представлены в
неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность — это особое системное
качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Развитие
личности не может быть сведена к развитию познавательных, эмоциональных и
волевых компонентов. Детерминантой развития личности является
деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у
человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или группами).
В соответствии с концепцией
персонализации, индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е.
потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него
качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять своей деятельностью
преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е.
совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать
действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть
личностью).
Возможность реализации указанной
потребности создает группа высшего уровня развития — коллектив, где «персонализация
каждого является условием персонализации всех»[5,95].
В общем виде развитие личности можно
представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в
ней.
Этапы развития личности в
относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Можно
выделить три такие фазы.
1. Адаптация — активное усвоение
действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами
общения и деятельности. 2. Индивидуализация — поиск средств и способов для проявления
своей индивидуальности, ее фиксации.
3. Интеграция — складывающиеся у
индивида новообразования, которые отвечают необходимости и потребности
группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый
"вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые
взаимодействия.
Практика педагогического
взаимодействия и концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов
всестороннего развития личности в группе.
1. Принцип активности. Следование
этому принципу означает не только предоставление ребенку возможности быть
всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возложение на него
ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности
— активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной
личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реализация педагогом
принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение
ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а активное
овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во
внутренний план психики ребенка (интериоризируется).
2. Принцип деятельности. В
соответствии с этим принципом развитие личности следует понимать не только как
создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию
совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстников. Чтобы совместная
деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она
должна быть:
а) подлинно совместной деятельностью,
в которой воплощены отношения ответственной зависимости;
б) социально значимой, интересной для
детей
в) динамичной, осуществляющей
изменение социальной роли ребенка в процессе взаимодействия и
функционирования;
г) эмоционально насыщенной
коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания
неудачам и искренней радости сорадования успехам других людей.
3. Принцип коллективности. Уровень
развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений
группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для
формирования общечеловеческих ценностных ориентации личности создает группа
высокого уровня развития — коллектив. Для реализации принципа коллективности в
школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке [13. 204], ситуации совместных переживаний по
поводу успехов и неудач группы.
4. Принцип личностного подхода.
Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические
особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных
способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный ученик отличается
от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную
работу. Учет индивидуальных особенностей — это один из аспектов более общего,
личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен
школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности.
Организация учителями и воспитателями
учебно-воспитательного процесса как совместной деятельности должна соответствовать
следующим правилам.
1) предоставлять каждому школьнику
возможность свободного выбора деятельности;
2) давать ученику возможность смены
социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;
3) побуждать учащихся ставить себя на
место другого (применение механизма идентификации).
Наиболее эффективной формой
организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность,
которая предоставляет возможность: — перейти от монологичного стиля общения к
диалогичному, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на
авторитете личности;
— осуществлять смену социальной
позиции школьника с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает
индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";
— задействовать механизмы: влияния на
личность учащегося и группу через референтное лицо; идентификации [13, 208].
Наиболее оптимальное развитие
личности протекает в полной семье с гармоничными отношениями между супругами и
детьми. В основе таких отношений лежит психологическая совместимость.
Совместимость — способность членов
группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных
областях и видах совместной деятельности. Психологи выделяют несколько уровней
совместимости:
1) психофизиологический —
совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий;
2) психологический — совместимость
характеров, стереотипов поведения;
3) социально-психологический —
согласованность функционально-ролевых ожиданий (члены группы должны
представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каждый
участник группы для достижения групповых задач);
4) социологический — включает
ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержания
ценностей и смыслов участников группы.
1.4.Формирование
коммуникативных качеств личности
Задачей педагога, формирующего коммуникативную
культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них
интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности,
взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для
достижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы
малыми группами. Работа в малых группах менее утомительна для детей, так как
они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах
работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи
другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок
учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять
свое мнение с мнениями других.
Первоклассников мы учим объединяться
сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения
общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.
Работа в паре учит детей слушать и
слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе.
Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение,
жонглирование мячами.
Вначале формирование групп проходит
по симпатиям, а со временем с помощью социоигр «Разведчики», «Найди группу по
цвету глаз, по цифре, по разрезным картинкам и др.».
Игровой метод позволяет сохранять познавательную
активность и облегчать сложный процесс учения. В социоиграх дети
раскрепощаются, у них развивается мышление, внимание, активизируется их речь.
Для этого подходят игры «Шапка вопросов», «Составь слово», «Каверзные вопросы».
Игры «Эхо», «Замри», «Встать по пальцам»
помогают созданию рабочего настроя, переключению с одного вида деятельности на
другой. «Японская машинка», «Буквы-загадки», «Живой алфавит» обращают внимание
детей друг к другу, ставят их в зависимость друг от друга.
В I классе общие разговоры детей являются
непременным условием становления метода конструктивного диалога. Дети учатся
слушать других, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие разговоры
— это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Такая беседа
опирается на существующие у детей знания, желания, интересы. Уже в I классе
каждый ребенок узнает о правилах гостевого метода. Главное — уважение:
уважение чужих чувств, мыслей, опыта.
Во II классе основная задача педагога — создание ситуаций и
удерживание условий, при которых общение приобретает предметный деловой
характер. Этому способствует организация детей в группах, где отрабатываются и
шлифуются внутригрупповые взаимоотношения, которые позволяют перейти к
сотрудничеству и деловому разговору.
В рамках делового разговора даются новые
знания, уточняются существующие знания и опыт. Дети обсуждают намерения и
планы, каким образом выполнить то или иное действие, задание.
Работа в группах позволяет педагогу
вникнуть в общение, увидеть каждого в работе. Часто в своей практике мы
используем приемы группового чтения, группового диктанта, которые развивают
терпеливое и уважительное отношение к сверстникам. Для развития умения
действовать вместе, слаженно используем инсценировки, шифровки, сочинения по
заданной рифме.
Изменяются и усложняются социоигры.
Детей все больше увлекают игры для творческого самоутверждения — «Детские
стихи по ролям», «Так не так», они дают стимул для индивидуального и
творческого развития.
Со второй половины учебного года дети
учатся работать в тройках: двое выполняют задание, третий наблюдает за
происходящим и комментирует. Таким образом, постепенно мы выходим на
индивидуальные разговоры.
Индивидуальные разговоры — это личная
внутренняя подготовка ребенка к самостоятельной деятельности. Если ребенку
необходимо, он может задать уточняющий вопрос, высказаться по поводу
выполнения задания. Девиз гостевого метода во II классе: «Умеешь сам, научи
другого». Дети уже могут определить знатока, который действительно может
помочь по отдельным предметам,
Основное в работе с третьеклассниками
— создавать и поддерживать проблемными вопросами ситуации поиска, закреплять
стремление искать, познавать, действовать самостоятельно. Для педагогов тут
главное — уметь держать паузу.
С помощью делового общения дети могут
организовать работу между классами, группами дошкольников во время совместных
праздников, соревнований, уроков, олимпиад; могут выступить учащими детей
младших классов и дошкольников, что свидетельствует о становлении учебной
деятельности.
Игры в III классе носят творческий характер:
дети сами их придумывают, организовывают и четко контролируют выполнение
правил.
К окончанию III класса дети в
основном овладели навыками конструктивного общения. У них сформировалась личностная
позиция: могут высказать и доказать свою точку зрения, могут уважительно
отнестись к мнению другого, подчинить свое мнение мнению товарищей, они готовы
к самостоятельной деятельности.
Выводы по I главе
В советской школе была
принята концепция коллективистского воспитания, суть которой в следующем. В
социалистическом обществе людей связывают подлинно коллективистские отношения,
поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и деятельность.
Солидарность трудящихся и коллективизм являются идеологией социалистического
общества, принципом жизни. Коллектив выступает как средство достижения свободы
развития личности.
На этом в педагогике обосновывается
принцип воспитания в коллективе и через коллектив, согласно которому коллектив
учеников является средством воспитания личности. Создателями и разработчиками
педагогической теории коллектива были А. Макаренко, Н. Крупская, позднее В.А.
Сухомлинский и др.
В современном развитом мире действует
другой принцип — индивидуального успеха и конкуренции, хотя при этом
предполагается социальное и психологическое взаимодействие людей. На Западе в
рамках социологии и социальной психологии глубоко разработана теория и
практика межличностных отношений, внутригруппового взаимодействия. В России в
связи с изменяющимися социальными условиями может измениться коллективистская
концепция в педагогике. До сих пор коллективизм вызывал споры и взаимную
критику социалистического и западного мира. В новых условиях отечественная
теория коллективистского воспитания должна отражать социально-педагогическую
реальность. Воспитание следует разрабатывать не столько на принципе
коллективизма, в основе которого лежит социалистическая идеология, сколько на
принципе межличностного и межгруппового взаимодействия, опираясь на данные
социальной психологии.
С позиций последней коллектив —
высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность,
целеустремленность, ценностно-ориентационное единство и пр. Педагогика
понимает воспитательный коллектив как объединение воспитанников, жизнь и деятельность
которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а
межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. определяются через
отношение к общему делу.
В этом определении есть четыре
признака коллектива воспитанников, указанные еще А. Макаренко: наличие
социально значимых целей и деятельности, органов самоуправления и
коллективистские отношения. В психологии группы различаются по разными признакам.
Для педагогики имеет значение деление групп по уровню развития: диффузные
группы, ассоциации, корпорации, коллективы, - и по размеру: большие, малые. А.
Макаренко выделял первичные коллективы 10—15 человек, находящихся в
непосредственном контакте, и общешкольные коллективы. В теории групп важно
знать понятие «группообразование», его вариант «коллективообразование»,
превращение группы в коллектив, а также «коллективистское самоопределение» —
отношение к группе через групповые идеалы, нормы, ценности.
Отношения в коллективе строятся, по
А. Макаренко, на принципе ответственной зависимости. Коллективистские
отношения определяются прежде всего отношением каждого к общим ценностям, целям
и деятельности, они проявляются в способности каждого руководить и подчиняться
во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового сотрудничества.
Наряду с ними есть отношения межличностные — это отношения избирательного
характера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах, В
отечественной науке и практике приоритет отдавался коллективистским отношениям
и недооценивалось богатство межличностных отношений. Это, а также
идеологический постулат о подчинении личности интересам общества ведет к
отрицательным последствиям: конформности личности, безынициативности,
подавлению индивидуальности. Это тем более так, что в практике меньшая часть
групп учащихся достигает высокой стадии развития коллектива.
Поэтому теорию и методику
коллективного воспитания следует видеть в исторической перспективе. Наряду с
развитием коллективистских отношений учителю следует заниматься индивидуальным
воспитанием и формировать у детей психологические знания и умения
взаимодействовать, эмпатию, культуруобщения, взаимоуважение, культуру
межличностных отношений. Для этого нужно использовать не только педагогические
методы, но и психологические, психотерапевтические методики: ролевые игры,
анализ ситуаций, групповые дискуссии. Такой подход обогащает теорию коллектива
и снижает негативный эффект коллективного воспитания, проявляющийся при его
догматизации.
Литература
1)
Амонашвили
Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса./ Ш. А.Амонашвили -
Минск, 1980,с.237
2)
Аникеева
Н.П. Воспитание игрой./Н. П.Аникеева - М., 1987,с.104
3)
Белухин
Д.А. Основы личностно - ориентированной педагогики./ Д. А. Белухин - М.,
1996,с.320.
4)
Воспитание
детей в школе. Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е.
5)
Воспитание
как педагогическое явление //В кн.: Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.,
1995, гл. 15,с.96
6)
Волков
И.П.Цель одна-дорог много / И.П.Волков. – М,1988
7)
Выготский
Л.С Этюды по истории поведения./Л. С. Выготский - М., 1993.
8)
Гиппенрейтер
Ю.Б. Общаться с ребенком, КАК?/Ю.Б. Гиппенрейтер - М., 1997, с.261
9)
Иванов И.
П. Воспитывать коллективистов./И.П.Иванов - М., 1984.
10)
Ильин
Е.Н. Путь к ученику/Е.Н. Ильин. –М.,1988
11)
Кабуш В.
Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения./В.Т.Кабуш -
Минск, 1995.
12)
Капотов
В.М. Введение в общую теорию развития личности./В. М.Капотов - М., 1991.
13)
Каракоеский
В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных
воспитательных систем./В. А.Каракоевский - М., 1996
14)
Леонтьев
А.А. Педагогическое общение./А.А.Леонтьев - М., 1979.
15)
Лихачев
Б.Т.Педагогика./Б. Т. Лихачев – М,1993
16)
Лысенкова
С.Н. Когда легко учится /С.Н.Лысенкова. –М.,1991
17)
Педагогика
/под ред.Ю.К. Бабанского.- М.,1988
18)
Сухомлинский
В.А.Избранные педагогические сочинения в т.3 т./В. А.Сухомлинский , - М.,1979.
19)
Шилова
М.И. Учителю о воспитанности школьника./ М.И.Шилова — М., 1990.
20)
Шевандрин
Н.И. Социальная психология в образовании /Н.И. Шевандрин. Концептуальные и
прикладные основы социальной психологии. – М.,1995
Страницы: 1, 2, 3
|