Этапы становления педагогической психологии
Этапы становления педагогической психологии
1)Этапы становления педагогической психологии
Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван
обще-дидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать
педагогику», согласно Песталоцци. Этот период, прежде всего представлен именами
самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна
Песталоцци (1746-1827), Иоганна Герберта (1776-1841), Адольфа
Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева
(1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической
психологии определяется, прежде всего кругом тех проблем, которые они
рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность
ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация
обучения и многие другие.;
Большую роль в становлении педагогической психологии в этот
«предпосылочный» обще-дидактический период ее развития сыграла работа К.Д.
Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, в
которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре
воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию.
Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе
обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития.
По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с развитием его
мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в
целом.
Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого
П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его
стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать
педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству
исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева
«Педагогическая психология. Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит
заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и
представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути,
экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих
работ, согласно П.Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся,
значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений
учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.
Существенен вклад в становление педагогической психологии
представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики СТ. Шацкого
(1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации
воспитания в процессе социализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из
моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и
профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической
деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными
исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность
подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной
ему американской школой.
Таким образом, первый предпосылочный этап характеризовался, с
одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона,
эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни,
сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу
психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это
этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на
наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период
педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль,
аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий,
ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных
исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно
с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой
конкретных педагогических систем, например системы М. Монтес-сори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии,
фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э.
Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных
работ в этой области. Л.С. Выгодский подчеркивал, соглашаясь с Г.
Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких
лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др.
является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука.
Основанием для выделения третьего этапа развития
педагогической психологии служит создание целого ряда собственно
психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ
педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул
идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал
теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную
систему проблемного обучения. В это же время разрабатывается теория
развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В этот же период
С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения
как усвоения знаний. направления в педагогической психологии — суггестопедии,
суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой является управление
педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия,
памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.
2. Предмет цели и задачи основные методы
современной психологии.Пед. псих, как наука.-это наука полем изуч. к-й
явл. образование или пед. процесс.
Предметом пед. п. явл. факты механизмы законом, и условия формир. чел. в образ,
процессе. Задачами в связи с этим в пед п. явл. 1 раскрытие механизмов и
закон, обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и
личностное развитие ученика. 2)определение механизмов и закономерностей
освоения учеником соц. культ, опыта. 3)определение связи м\ду уровнями м\ду
интеллектуального и личностного развития ученика и формами и методами
воздействия 4)определение особен, организации и управления учебной д. учеников.
5)изучение псих, основ д. педагога. 6)определение фактов механизмов законом,
развив, обуч. 7)определение закон-й условий критериев усвоения знаний,
формирование операционального состава д. 8)определение психол. основ,
диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения их с обр. стандартами.
9)разработка психол. основ. Дальнейшего совершенствования обр. процесса. На
всех уровнях обр. системы. В педагогической психологии используются те же
методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами являются
наблюдение и эксперимент. Наблюдение - один из методов сбора данных
путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения,
исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его
явления, а ждет их естественного проявления. Основные характеристики- целенаправленность,
планомерность, а) выбор объекта наблюдения и ситуации, б) программа наблюдений:
перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться, в) способ
фиксации получаемой информации. Особую проблему составляет сам наблюдатель:
его присутствие может менять поведение интересующего его человека. Эта
проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом
коллектива,.Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта
наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нравственные,
бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно. Был метод интроспекции
(«смотрения внутрь себя»). В этом случае наблюдатель должен был наблюдать
собственные психические явления. Этот метод себя не оправдал. Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от
наблюдения состоит в том, что экспериментатор
воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Различают два вида
эксперимента: лабораторный и
естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он
проходит какое-то испытание. В
естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.
Лабораторный эксперимент -в форме
индивидуального, так и в форме коллективного
эксперимента, достоинство естественного -трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности
деятельности детей.В лабораторном
эксперименте, имеются большие возможности
для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого
может влиять на ход его деятельности. Любой вид эксперимента включает
следующие этапы: 1.Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной
задаче. 2. Планирование хода эксперимента. 3.Проведение эксперимента: сбор
данных. 4.Анализ данных. 5.Выводы, Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и
формирующий. 1 .Теоретическое моделирование этой деятельности с
последующей экспериментальной проверкой. 2. Для выявления объективного состава деятельности используется
также метод изучения этой
деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Другие методы
исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такие методы,
как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности,
анкетирование и др.
3.Связь педагогической психологии с другими
отраслями психологической науки.
По Кедрову интегральность псих-ой науки можно
представить след. обр. естеств.науки, философия, общественные науки.
С точки зрения Ананьева еще
большая дифферен-ия, интеграция и углубл.
изучение чел-ка обусловлено тем, что науч. дисциплина главным образом
изучает проблемы человека. Причины: 1) п.п. связаны с др. науками потому что
она явл. конкрет. отраслью обще псих-го знания которая в центре любого научного
знания; 2) п.п. имеет своей направленностью
учение субъекта обр-го процесса как
познающего и обучающегося этому познанию человека. Связь п.п. и возраст,
псих, заключается в том, что для обеих наук характерен один и тот же объект
исследования, а именно развивающийся чел-к. Ананьев: п.п.- это неограниченная
комплексная область знания, которая заняла
опрелеленнрое место м/ду псих, и педагог., стала сферой совместного
изучения взаимосвязей м/ду воспитанием,
обучением и развитием возрастных поколений.
4) Бихевиористкий подход к образованию.
Философской
основой считается то, что можно наблюдать. Рус. физиолог Павлов открыл тип
научения. * известен как классическое обуславлевание. Амер психологи Уотсон и
Торендайк этот тип научения взяли за основу построен, объективной псих-и.
Научение-приобретение организмом новых форм поведения. В 1913 г. Уотсон
опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии-науке о
поведении или бихивиоризму. Бихевиаристы придают особое значение стимульно реактивному научению как глав, объяснению чел-го
поведения. Личность-сумма лся-тей, конечный продукт системы усвоенных навыков. В его работе отвергались природные предпосылки
становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций
и подавление других. Холл ввел в формулу «стимул-реакция» в качестве промеж-го
звена потребность организма, ^которая придает поведению энергию. Система
поощрений и наказаний. Причем чем разнообразна эта система, тем более эффек-но
воспит. Значит, место в воспит. имеет механизм подражания т.к. взрослый выступает
по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от
взрослого образцы поведения. Возможно исполнение «жетонной системы»,
предполагающей испол. стимулов,
подкрепляющих поведение ребенка. Для бихевиаристов характерно отнош-е к
чуловеку как к обучаемому, программируемому
компоненту соц. системы, а не как к личности
7. Концепция обучения и развития Выготского Проблема
соотношения развития и обучения. Понятие зоны ближайшего
развития. Вопрос о соотношении обучения и развития является одним из
центральных. В зависимости оттого, как оценивается
соотношение обучения и развития,
можно выделить две точки зрения. Одна из них ее поддерживают психологи женевского направления: Пиаже, С. Ипельдер и
др. ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их
ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к
тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно Психологи другого
направления, и в первую очередь советские
ученые, придают обучению ведущее
значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут
быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые
передают ребенку знания о предметах, об общественных способах использования их.
обучают ребенка. Обучение - это специально организованное овладении ребенком социальным опытом, накопленным
человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой
научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т. д. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития
внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую
роль обучения н воспитания в
развитии личности, считавший их решающей силой развития. Принципиально важным явились положение Л. С.
Выготского о том, что обучение
должно «забегать вперед развития и подтягивать
развитие за собой». Интересной и
значимой дня практики управления
развитием яви тсь идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических
функций ребенка и сложившемся на
сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития -
реально имеющиеся у ребенка возможности,
которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при
минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих людей. Выдвинув это положение.
Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны,
нельзя предъявлять ребенку непосильных требований,
не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям.
Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого,
наводящих вопросов с его стороны, примеров показа, а завтра -самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в
соответствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашло
широкое отражение в психолого-
педагогической науке. Соль обучения
в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых В. В. Давыдова П. Я. Гальперца, И. А.
Менчииская.А. А, Люблинская, Д. Б. Эльконик
Исходя из требований общества о необходимости
повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического
уровня обучения, ориентировку его па зону ближайшего развитая школьников. Это дало положительные результаты при
обучении уч-ся по ныне действующей
программе начальных классов
8.Структура пед. психологии как науки. Структура пед.
п. определяется предметом ее исследования и включает в себя следующие.
разделы. пед. процесс: 1)психология обучения- это процесс развития
способностей и в этом разделе рассматриваются
вопросы как псих, урока, псих основы обуч; интеллект, развитие; уч. д.;
содержание обр. и др. 2)п. воспитания- это процесс воздействия на
личность и повед. ученика, вопросы: личность
ученика, мотивы ученика, хар-р уч-ка, личности основы и др. 3)Психология труда
учителя- в пед. п. ставится на главное место. Вопросы: взаимодействие
учителя с ребенком., проф-е. качество учителя, индивид, стили д., стили
общения, психол. службы в школе, психол. пед. оценки и др.
9)Традиционные концепции
образования. главные концептуальные установки, которые
становятся основаниями для орган-ии пед
процесса, отражают в себе социокультурные , социальные,
научно-технические тенденции в общественном
развит. Так видение и понимание процессов обучения и воспит. в отечест. теории и практике советского
времени основано, во-первых, на
представлении о роли и месте чел-ка в обществе, ею функциях п
обязанностях, характере его включенности в соц-ый организм, а. во-вторых,
уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания,
достижениями в технико-технологической сфере, когда востребован в первую очередь интеллектуальный потенциал челка. Эти тенденции общест-го развития
и определяют так называемую традиционную концепцию образовання
(знаниецентрическая или предметноцентрическая), т.к. в центре внимания ставится
учебная дисциплина. Цели: формирование гармонически развитой лнчности.зиание основных наук которые дают возможность включиться в общественную жизнь и опред-ую сферу
произ-ва. ориентация на социальный заказ.
10) Психоанализ 3. Фрейда, А.
Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий
категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности
развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии, (Последнее находит самое широкое
применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря
тесту Г. Айзенка.)
Бихевиоризм Уотсон (1912—1920) и необихевиоризм
Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего
столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию
оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой
предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж.
Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной
концепции научения, включающей его закономерности, факты, механизмы.
Страницы: 1, 2, 3
|
|