Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе
Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени А.И.Герцена
Кафедра методики начального обучения русскому языку
факультета начального обучения.
Дипломная работа по теме:
ЭЛЕМЕНТЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ТВОРЧЕСТВА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
студентки V курса 1 группы
дневного отделения
Четвертных Светланы Ивановны
Научный руководитель – доцент, кандидат
филологических наук Андреева И.С.
Рецензент -
Санкт-Петербург
1999
План.
|
Введение.
|
3-5 стр.
|
Глава I. Проблема
межпредметных связей в
психолого-педагогической и методической литературе.
|
6-25 стр.
|
1.
Психологическое обоснование проблемы межпредметных связей; психологические
основы художественного восприятия.
|
5-17 стр.
|
2.
Методологическое и теоретическое обоснование проблемы межпредметных связей.
|
17-22 стр.
|
3. Использование художественного творчества детей
на уроках
развития речи.
|
22-25 стр.
|
Глава II. Проблемы
интегрированных связей в педагогической периодике.
|
26-33 стр.
|
Глава III. Педагогическое
исследование.
|
34-64 стр.
|
1. Констатирующий
эксперимент.
|
34-39 стр.
|
2.
Формирующий эксперимент.
|
40-58 стр.
|
3.
Выводы.
|
59-64 стр.
|
Библиография.
|
65-66 стр.
|
Введение.
Система уроков развития
речи — один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания младших
школьников.
Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным произношением, а
непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности. Так,
например, речевое однообразие, бедность языковых средств может
свидетельствовать не только о слабой словесной подготовленности, но также о
неумении наблюдать природу, людей, об эмоциональной «глухоте». Задача педагога
— соединить в сознании, в чувствах детей живой мир и мир слов, вернее, даже не
соединить, а раскрыть их взаимообусловленность. Только тогда сформируется такое
отношение к языку, в котором нравственные и эстетические чувства окажутся
неизбежными.
Использование на уроках
развития речи художественного творчества детей - залог активной познавательной деятельности учащихся на
уроке,
так как взаимосвязанное
обучение пробуждает интерес к
знанию
и сочетает в себе духовное, эмоциональное и интеллектуальное развитие. Данный тип интеграции
так же позволит повысить уровень развития речевых умений у младших школьников.
Наше исследование
посвящено изучению взаимосвязи развития речи и художественного творчества
младших школьников.
Цели
исследования:
1) выявить эффективные условия для обучения, развития
и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации
взаимосвязи с изобразительным искусством, а именно: при использовании
художественного творчества детей;
2) определить особенности восприятия детьми данного
типа интеграции.
Изучение уровня развития речевых умений при обучении
детей с использованием элементов изобразительного творчества на уроках развития
речи явилось предметом настоящего исследования.
Основным методом исследовательской работы был педагогический эксперимент.
Кроме того были использованы другие методы:
· изучение и анализ теоретических работ по психологии,
педагогике, русскому языку и литературе;
· изучение и анализ научно - методической литературы;
· наблюдение за детьми;
· анализ детских работ.
Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и
средств обучения, развития и воспитания младших школьников на уроках развития
речи при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным позволили
сформулировать гипотезу исследования: использование на уроках
развития речи элементов художественного творчества позволит повысить уровень
развития речевых умений у детей.
Исходя из этой гипотезы, можно выдвинуть следующие задачи
исследования:
1. Выявить эффективные условия для развития речевых умений
при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным искусством;
2. раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного
подхода на уроках развития речи;
3. выявить уровень развития речевых умения детей при использовании
на таких уроках художественного творчества детей;
4. определить особенности восприятия детьми данного
типа интеграции;
5. проверить эффективность методики экспериментальной
работы.
Экспериментальная работа проводилась на примере использования
изобразительного творчества детей (тематических рисунков) при работе над сочинениями-описаниями
и проходила во 2 «А» классе 24 школы - гимназии Василеостровского района. В
эксперименте принимало участие 17 учеников. Исследование проходило в два
этапа: констатирующий и формирующий.
ГЛАВА
I.
Проблема межпредметных связей
в психолого-педагогической и методической литературе.
Психологические основы
межпредметных связей.
Психологические основы
межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о
динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом
усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных
систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом
плане ассоциации — это связи между всеми формами отражения объективной
действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в
образовании временных связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»1.
Для установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей
решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальной
возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности раздражителя.
Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь, от воздействий,
которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная система реагирует на
раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности
действиями предшествующих раздражителей.
Таким образом, усвоенные
ранее знания, привлекаемые учителем или учениками при изучении нового
материала, выступают в роли дополнительных раздражителей, оказывая влияние на
функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга,
связанных с предстоящей деятельностью учащихся по усвоению новых знаний.
Как правило, предметы и
явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных
обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с
одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и
другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда
полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие.
Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все
событие отчетливо воспроизводится в памяти.
Успех обучения во многом
будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий,
явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно
воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности
межпредметным связям принадлежит важная роль.
В результате отражения
объективной действительности в мозгу человека складывается сложная система
постоянных и временных связей, обеспечивающая единство поведения человека,
системность его знаний о мире, — динамический стереотип. Эта система динамична,
изменяется под новыми воздействиями. Вместе с тем она обладает и относительной
устойчивостью, необходимой для функционирования человека как биологического и
социального существа.
Системный принцип в
работе головного мозга обнаруживается в свойстве образовывать условный рефлекс
не только на какой-то один конкретный раздражитель, но и на взаимодействие этих
раздражителей. Этот важный факт позволяет объяснить явление «переноса» ранее
выработанных реакций на совершенно новые раздражители, если они находятся между
собой в тех же отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны
рефлексы.
Раскрыв
нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный характер, И.П.
Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее проявления — мышления
— трактовал в плане своей концепции как ассоциативную деятельность. «Наша
умственная деятельность, — писал он, — главнейше основана на длинной цепи
раздражений, на ассоциациях»[1].
Всякое обучение сводится
к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные
связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были
получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе
«Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая
новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих
ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»1
. Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная
деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не
пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в
новую работу мысли»[2].
Таким образом,
необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления,
диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами
психологии и физиологии.
Психологи и педагоги
нашей страны, продолжая разработку плодотворных идей И. П. Павлова об
ассоциативной природе умственной деятельности, рассматривают процесс усвоения
знаний в теснейшей связи с их применением, т. е. усвоение и применение знаний
трактуются как две стороны единого процесса, ибо учащийся может в полной мере
усвоить только то, что он пытался реализовать в своей учебной и практической
деятельности, а применение знаний в свою очередь требует аналитического отбора
материала нескольких различных учебных предметов.
В разработке
психологических основ межпредметных связей большая заслуга принадлежит
профессору Ю.А. Самарину, доказавшему, что ассоциация (связь) должна лечь в
основу изучения умственной деятельности человека. По его мнению, локальная
ассоциация, являясь начальной стадией знаний учащегося, представляет собой
сложную ассоциативную систему разнообразных ощущений и их следов. В результате
дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации, объединяясь и
взаимоподчиняясь, образуют частносистемные ассоциации, которые отражают
предметы и явления более полно и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в
ограниченных размерах дают основу для самостоятельной умственной деятельности
учащихся. Они включаются в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные
ассоциации. На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются
специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает достаточно
широкий и глубокий характер, но и она ограничивается какой-либо одной областью
знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения связей,
получивших название межсистемных (или межпредметных) ассоциаций (включающих в
себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить многообразные
предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их
многосторонности и противоречиях. На этом уровне умственной деятельности
происходит формирование наиболее сложных обобщений о реальной действительности,
отражение ее в многообразных связях и отношениях. Поэтому межсистемные или межпредметные
ассоциации приобретают первостепенное значение в формировании ума человека:
«Лишь межсистемные ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство,
целостность личности как единство мировоззрения и поведения»1.
Рассматривая
межсистемные, или межпредметные, ассоциации, Ю.А. Самарин уделяет особое
внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении. Он показывает, что истоки
образования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, так
как в его системе имеются «зародыши» ряда других учебных предметов. Не только
сами предметы, но и отдельные понятия также являются источником межпредметных
ассоциаций. Несмотря на то, что в системе учебных дисциплин заложена база для
формирования диалектического понимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации
образуются легче, прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных
дисциплин, объединенных единством темы или вопроса. Поэтому установление связей
между учебными предметами в процессе преподавания, по Ю.А. Самарину, является
необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных
знаний учащихся. Многие исследователи, изучавшие процесс образования ассоциаций
в ходе обучения, придают большое значение вопросу их подвижности — умению
учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций, объединяя новые
ассоциативные ряды с ранее усвоенными. При этом отмечаются психологическое
своеобразие перехода от одного предмета к другому, а также трудности, которые
приходится при этом преодолевать учащимся.
Психологи нашей страны
рассматривают проблему использования знаний в различных условиях как перенос
решения данной задачи (способа действия и т.д.) в другие видоизмененные
условия. Применительно к мышлению проблема переноса — это фактически проблема
применения, прежде всего найденных решений (знаний) к новым задачам.
Многие исследователи
очень остро ставят вопрос о необходимости специального обучения детей
рациональным приемам решения мыслительных задач, причем они подчеркивают, что
эти приемы (анализ, обобщение, сравнение, доказательство и др.) должны быть
сформулированы учителем, доведены до сознания учащихся и специально отработаны
до уровня привычных приемов мышления.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|