Эффективные способы формирования орфографической зоркости у младших школьников 
Эффективные способы формирования орфографической зоркости у младших школьников
Содержание
Введение
Глава
1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости
1.1 Лингвистические основы орфографии
1.2.Анализ программ и учебников
Вывод
по главе
Глава
2 Методические основы развития орфографической зоркости у младших школьников
2.1.Пути формирования орфографической зоркости
2.2.Факторы орфографической зоркости как шаг к грамотному
письму
Вывод
по 2 главе
Глава3.Методическая
система формирования орфографической зоркости младших школьников
3.1. Развитие фонематического слуха
3.2. Овладение умением ставить ударение и обнаружить
безударные гласные
3.3. Формирование представлений об орфограмме
3.4. Упражнения для выработки орфографической зоркости
3.4.1. Письмо с пропусками
3.4.2. Специально организованное списывание
3.4.3. Работа над ошибками
3.4.4. Графические и цифровые обозначения орфограмм
3.5. Использование дидактических средств, для организации
работы по формированию орфографической зоркости
3.6.Диагностика орфографической зоркости
Вывод
по 3 главе
Заключение
Библиография
Введение
Важнейшая роль в реализации целей и задач,
стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.
“Преподавание отечественного языка в
первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во
все другие предметы и собирающий их результаты”[3,120].
В современной школе главнейшая задача обучения
русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности.
Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая
точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Из практики обучения в начальных классах
известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно
высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по
русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.
Такое качество грамотности вызывает тревогу у
учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность
учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем
уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).
Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя
ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять
действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.
Одной из причин недостаточно высокой
орфографической грамотности младших школьников является несформированность их
орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.
Методика обучения орфографии не совершенна: в
ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие
орфографической зоркости.
Изучение состояния орфографической зоркости
учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими
школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:-
во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на
лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические
концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых,
из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования
орфографической зоркости у младших школьников.
Актуальность этой темы заключается в
том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От
того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе
обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной
дисциплине.В практике начальной школы используются разные пособия.
Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения
орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.Объектом
исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников,
направленный на повышение орфографической грамотности.
Предметом исследования являются методические
приемы обучения орфографии русского языка
Цель работы представляет собой попытку выявить
эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему
орфографических упражнений для ее выработки.
Из поставленной цели вытекают следующие
задачи:
- на основе анализа лингвистической и психолого
– педагогической литературы по проблеме определить степень изученности
избранной темы;
- определить методическую обеспеченность
обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные
пособия для учащихся начальных классов;
- разработать методическую систему формирования
орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством
экспериментальной работы в школе.
Для решения поставленных задач использованы
следующие научно – исследовательские методы:
а) лингвистические(описательный, функциональный)
б) методические(социально педагогический –
наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы,
экспериментальный и статистический методы).
Теоретическую основу работы составили
труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов
обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба,
А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподования
русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев).
Научная новизна исследования заключается в том,
что по- новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии.
Теоретическая значимость исследования состоит в
обосновании методической системы формирования орфографической зоркости учащихся
начальной школы.
Практическая значимость исследования
определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах.
Работа состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы.
ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ
Русский язык считается одним из самых трудных
школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с
детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой
стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому
языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике.
“Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании
орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а
также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения
правил правописания и овладения речевыми нормами”[8,97]. Уровень грамотности
учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования.
“Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры,
залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это “одежда
мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют
уровень образованности человека”[2,159].
Почему наши дети так безграмотны? Учителя и
методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по
их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд
положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение
результата в обучении правописанию.
“Во-первых, упорядочены и расширены словарики
непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу
“Орфографический словарь” П.А. Грушникова.
Во-вторых, уточнены “Нормы оценки знаний и
умений учащихся”, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена
оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие “речевые ошибки”.
В-третьих, в программах стали формулироваться
умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.
В-четвертых, в учебниках, в частности в учебнике
“Русский язык” Т.Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике и орфографии,
памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения
упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся,
их самостоятельности, уровне их познавательной активности. На уроках стали
больше писать - примерно 2/3 нормы диктанта для соответствующего класса.
Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимися
самостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие “орфограмма”;
учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у
учащихся”[3,79]. Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию
отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения,
особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих
скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и
этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся. Статистика фиксирует в
последние годы существенное снижение у детей читательского интереса.
Если высокую культуру чтения считать фактором
грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в
правописании.
Во-вторых, отрицательно сказалось на
преподавании правописания и то, что за последние 26 лет учителя не получили ни
одного специального пособия по методике правописания (в 1960г. вышло пособие
Н.С. Рождественского “Обучение орфографии в начальной школе”).Только сейчас
ситуация изменилась к лучшему. Появилась методическая литература по изучению
орфографии. Третий фактор - несомненное понижение уровня познавательного
интереса учащихся. Дети теперь не такие, как в 30-50-е годы, мотив “нужно” и
“требует учитель” теперь не срабатывает, преподавание правописания неинтересно,
система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко предстает перед учащимися
как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого
обоснования и поэтому трудных”[23,189].
Грамотное письмо предполагает освоение
орфографии. “Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему
происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” - “прямой”,
“правильный” и “grapho” - “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”.
Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более
широкое значение, включающее пунктуацию.
Русская орфография состоит из пяти основных
разделов:
1. Передача буквами фонемного состава слов.
2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов
и их частей.
3. Употребление прописных и строчных букв.
4. Перенос части слова с одной строки на другую.
5. Графические сокращения.
Существуют различные подходы к решению
орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания
описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие
споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в
методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в
советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому
наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если
вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в
обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому,
С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н.
Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на
основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и
другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию
зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся
особенности слова как языковой структуры.
Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание
знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного
написания. “Характер формирования орфографического навыка зависит прежде всего
от особенностей самой системы русского правописания” [5,71]. Существуют
различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из
них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо
знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в
которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка
орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла
решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов,
отрывавших письмо от языка.
Однако психологи и методисты заметили, что
письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание
каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания
орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не
создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях.
Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение
более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах
правописания. Высший уровень обобщения в орфографии - понятие о ведущем
принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его
ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что “школьников заставляют
учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити,
с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой
путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии” [6,251].Еще
в 1960 г. вышла книга Н.С. Рождественского “Свойства русского правописания как
основа методики его преподавания”, в которой автор доказывал необходимость
“установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под
которые отдельные правила подходили бы как части к целому” [7,198]. Под
свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Существуют
следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный,
дифференцирующий, фонетический. “Морфологический принцип основан на одинаковом
написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова” 8,[34].Единообразное
написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами
обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в
себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной
морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой
независимо от позиции, в которой она находится. Написание корня “вод” -
сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный,
вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах
является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз.Таким же образом
соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими
исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка
“под-” пишется во всех случаях одинаково: под-данство, под-властный, под-осиновик,
хотя произносится по-разному: [подданство. [под]властный,[пъд]осиновик.
Постоянная, систематическая работа учащихся по
проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению
состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению
словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова.
При данном принципе главным оказывается установление факта
совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть
только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь
от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее
решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам
правописания, ему остается только “подгонять” решение задачи под ее ответ, что
и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь
бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах
совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа
букв которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки !) возможны как в
случаях совпадения звучания и написания (посадил - “посодил”), так и в местах
их расхождения (мостовая - “маставая”).
Кроме этого, если анализ ведется в направлении
от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением
правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в
обучении орфографии на фонетику.
Психологические исследования показали, что
наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при
такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале
выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь
теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических
навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке
ведущей закономерности русского правописания.
Развитие лингвистики, в частности появление
высшего раздела фонетики - фонологии, связано с новым этапом в теории правописания
- фонематическим. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита
обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или
ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема,
коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково” [9,163].
Фонема - единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему,
акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть
реализацией (“представителем”) разных фонем.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|
