Эффективность использования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста
У детей, отнесенных к
третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как
вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная
концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем
представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных
связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными
понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
Для дошкольников,
вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций.
Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием
планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над
правильностью выполнения заданий отсутствует.[цит. по 48]
Ряд авторов, Р.Е.Левина,
Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, А.В.Ястребова отмечают у детей с ОНР недостаточные
устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При
относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена
вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные
инструкции, элементы и последовательность заданий.[18,37,41,51]
В работе «Сравнительное
психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой
речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова представили результаты
исследования психических функций.
При зрительном опознании
предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ
предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для
принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные
ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они
использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий
по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ
зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать
вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических
функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР
значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.[10]
Исследование функции
внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со
стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются
на протяжении всей работы, на что указывают в своих работах Ю.Ф.Гаркуша,
О.Н.Усанова.[41]
Итак, у детей с ОНР
значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное
восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с ОНР малоактивны,
инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и
В. В. Коржевиной отмечается, что:
- у дошкольников с ОНР
имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости
мотивационно-потребностной сферы;
- имеющиеся трудности
связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма
общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует
возрастной норме.
Наличие общего
недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При
этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются
серьезные проблемы на пути их развития и обучения. [18]
Наряду с общей
соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в
развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость
их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений
по словесной инструкции.
У большинства детей
дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена
недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение
анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются
у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической
двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных
сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием
формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители
таких детей отмечают задержку формирования манипулятивных действий с игрушками,
трудности в овладении навыками самообслуживания и др. [4]
Двигательная сфера
дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития,
проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметров
каждого из компонента.
У детей с ОНР на всех
возрастных этапах наблюдается недостаточность общих движений по многим
параметрам. В большей степени затруднения детей проявляются при удержании
равновесия: возникает общее напряжение и покачивание туловища, балансирование
руками, схождение с места. При ходьбе и беге, поворотах в движении отмечается
несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При
переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость
движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и
количества. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная
координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой
сформированности навыков самообслуживания.
При исследовании мелкой
моторики у детей наблюдались явления моторной истощаемости (усталость рук):
замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу выполнения занятий.
Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, в
противоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движений
кистей и пальцев рук, ручной неловкости.
В недостаточности
развития общей, артикуляционной и тонкой моторики при общем недоразвитии речи у
детей 5-6 лет прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность. Наличие
особенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимость
двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в
необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у
детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая
моторика рук, артикуляционная и мимическая моторика). Эта работа, включенная
органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во все
режимные моменты специального детского учреждения, должна стать составной
частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на
социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевой
патологией.[43]
Таким образом, знание
ранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе, закономерностей
развития психомоторных функций необходимо логопеду, психологу, дефектологу для
оценки уровня развития ребенка, для своевременного выявления дисгармоничного
развития и определения детей «группы риска», для проведения диагностики
отклонений, а также для организации коррекционных мероприятий и разработки
дифференцированных приемов воспитания.
Несмотря
на многообразие и особенности психомоторного развития в норме, существуют
определенные закономерности развития ребенка.
В
ходе общего развития к пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием
практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно
строит не только простые, но и сложные предложения. Однако в ряде случаев к
началу старшего дошкольного возраста при сохранном интеллекте и нормальном слухе
уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно
отличаться от нормы.
Под
общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так
и к смысловой стороне речи.
Среди невербальных
симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении
ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная
недостаточность.
Наличие особенностей
моторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы в
нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости углубленной
диагностической и специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у
детей всех сторон двигательной сферы (общая моторика, тонкая моторика рук,
артикуляционная и мимическая моторика).
ГЛАВА
2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ЛОГОРИТМИКИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОНР
III УРОВНЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1
ПОНЯТИЕ О ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКЕ
Логопедическая ритмика
- это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями
развития, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки и речи.
Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, базируется на
использовании связи слова, музыки и движения.
Г. А. Волкова
определяет логопедическую ритмику как одну из форм активной терапии, которая
может быть включена в “любую реабилитационную методику воспитания, лечения и
обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с
речевой патологией”.
Методику развития
ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Эмиль
Жак-Далькроз (1912). Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и
затем, на этой основе, - ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений.
Основные положения этой теории легли в основу музыкально ритмического
воспитания детей в нашей стране.
Логопедическая ритмика
впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников по
инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой и сразу получила высокую оценку
специалистов. В первой статье по логопедической ритмике В.А.Гринер и Ю.А.
Флоренская (1936) поставили вопрос о разработке специальной логопедической
ритмике для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи.[49]
В. А. Гринер (1958)
разработала практический материал для заикающихся дошкольников. Она
подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики
ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание
уделяется слову.
В 1978 году в Люблине
вышел в свет учебник «Логоритмика». Его автор Э.
Килинска-Эвертовскаподчеркивала что дидактический метод Жак-Далькроза,
признанный во всем мире, позволяет развивать у детей активность, внимание,
интеллект и впечатлительность. Это позволяет выполнять ритмические упражнения
всем детям вне зависимости от интеллектуального, моторного и физического
развития. Следовательно, ритмика формирует у детей чувство ритма и музыкальности
и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и
заболеваний.
Благодаря существенному
вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XXвека
логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область
применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические
рекомендации для комплексной коррекции разных форм нарушений речи.
Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики – логопедическая ритмика встала в один
ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогике.[7]
Первое понимание
логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения.
Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с
преобладанием одного из них или связи между ними.
Второе понимание
логопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную
методику воспитания, обучения и лечения людей с различными нарушениями речи.
Развитие речи идет с
помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово.
Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что
активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает
адаптации к условиям внешней среды. Большую роль в слове, движении, музыке
играет ритм, так как звучащий ритм служит средством воспитания и развития у лиц
с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включение его в речь.[13] Не
зря понятие ритма вошло в название логопедической ритмики.
Объектом логопедической ритмики является
структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у
лиц с речевой патологией.
Предметом логопедической
ритмики являются – особенности моторных и речевых функций лиц с речевыми
нарушениями, а также средства ЛР.
Цель — преодоление речевого нарушения
путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном
итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.
Задачи логопедической ритмики определяются
как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные,
коррекционные.
В образовательные задачи
входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и
умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных
терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп,
регистр).
К воспитательным
задачам
относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и
собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под
музыку и критически относится к своим движениям и к речи.
К коррекционным
задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания,
голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных
качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений,
мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах
моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).
Планирование
логоритмических занятий должно осуществлятся на основе принципов, разработанных
Г.А. Волковой. Принцип систематичности будет заключаться в
непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса.Принцип
сознательности и активностизаключается в сознательном и активном отношении
ребенка к своей деятельности.Принцип наглядности должен реализовываться
как путем непосредственного показа педагогом движений, так и использованием
зрительного образа (картины, игрушки, пиктограммы), образного слова педагога.Принцип
доступности и индивидуального подхода предусматривает учет возрастных
особенностей и возможностей детей. Этиопатогенетический принцип требует
дифференцированного построения занятий в зависимости от причины и патогенеза
речевого расстройства. Например, детям с ОНР необходимо развитие неречевых
психических функций, фонематического восприятия, общей, мелкой и речевой
моторики, а детям с диагнозом «стертая псевдобульбарная дизартрия» требуется
коррекция моторных нарушений, развитие неречевых и речевых функций, связи между
речевой и общей моторикой. Принцип учета симптоматики позволяет
соотнести физические возможности детей с речевой патологией, наличием парезов
при дизартрии. Учитывая возможности детей, дозируется соответствующая нагрузка.
Принцип этапности, определяет логическую последовательность приобретения
закрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В его
основу положен подход от простого к сложному.
Все принципы связаны
между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции
функциональных систем людей с речевыми расстройствами [13].
2.2
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОНР III
УРОВНЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ
Коррекционная работа с
дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, представляет сложную
проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется
различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений.
Общее недоразвитие речи у
детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы
(фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи), поздним началом
речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта
выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность
формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и
двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы
личности).[7]
Преодоление общего
недоразвития речи требует интегративного подхода, при котором взаимосвязаны
медикаментозное лечение, система логопедической работы, занятия по коррекции и
развитии психических функций, логоритмические занятия по формированию общей ,
мелкой и артикуляционной моторики.
Основу коррекционной
работы составляют “ метод сенсорно - двигательной интеграции, слухо -
двигательно -кинестетической интеграции, двигательно - кинестетические
упражнения.” Музыкально ритмические занятия имеют широкие возможности для развития
слухо-двигательных связей, поскольку в их содержании используются не только
словесные, но и значимые для возраста эмоциональная регуляция движений и
действий обеспечиваемая музыкальным сопровождением. Задаваемый музыкой ритм и
темп, а также эмоциональная включенность ребенка позволяют на первых порах
достич общей корректности движений, автоматизировать их, а затем добиваться
осознанности кинестетического и кинетического контроля. Включение в содержание
музыкально-ритмических занятий движений и действий по подражанию, по образцу и
по графическим схемам позволяют отрабатывать систему зрительно-двигательных
координаций.[16]
Включение занятий по
логопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению ОНР III
уровня у дошкольников различного генеза открывает дополнительные возможности
для успешного их развития и обучения. Многообразие средств логопедической
ритмики способствует решению следующих задач: развитие
оптико-пространственных, слуховых функций, праксиса, тактильного гнозиса,
познавательных, творческих способностей, музыкально-ритмического чувства,
коррекции эмоционально-волевой сферы и речевой функциональной системы.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|