Достижение уровня образовательного стандарта при обучении химии учащихся с плохо выраженными познавательными потребностями
Достижение уровня образовательного стандарта при обучении химии учащихся с плохо выраженными познавательными потребностями
Курсовая работа
на тему:
Достижение уровня
образовательного стандарта при обучении химии учащихся с плохо выраженными
познавательными потребностями
Москва
2005
Оглавление
Введение
§1. Причины
неуспеваемости учащихся по химии в средней школе
§2. Познавательная
деятельность, ее структура
§3. Стимулирование
познавательной деятельности
§4. Конкретные приемы
развития у учащихся мотивации учения
§5. Способы контроля
достижения уровня образовательного стандарта по химии
Заключение
Список литературы
Введение
В нашей
стране стандарт образования является основным нормативным документом, несущим
толкование определенной части Закона «Об образовании».
Стандарт
образования отражает обязательный минимум содержания образования, который
разрабатывается с учетом основных современных тенденций развития науки, а также
многолетнего опыта преподавания предмета в средней школе. В структурном
отношении обязательный минимум содержания не может рассматриваться как
конкретный курс химии. Вместе с тем совокупность включенных в него элементов
знаний должна составлять инвариантное ядро содержания любых вариативных
программ и учебников по химии, которые могут отличаться друг от друга по широте
и глубине раскрытия учебного материала.
Уровень
владения обязательным минимумом содержания задают требования, сформулированные
с учетом целей и задач общеобразовательной области, в данном случае «Химия», а
также специфика учебно-воспитательного процесса (УВП) при обучении химии.
Требования
фактически представляют собой основу для разработки заданий, посредством
которых адекватно оценивается достижение каждым учащимся обязательного уровня
подготовки по химии.
В данной
работе речь пойдет о достижении обязательного уровня подготовки по химии у
учащихся с плоховыраженными познавательными потребностями и о причинах
появления большого числа таких учеников в современных школах. Данная проблема
представляется мне особенно актуальной в наше время, время повсеместного
использования продуктов химической промышленности, время поиска
усовершенствованных материалов и т.п. Таким образом, совершенно очевидна
необходимость получения хотя бы элементарных химических знаний каждым
современным человеком.
Главная мысль
работы: Для достижения уровня образовательного стандарта по химии у учащихся с
плоховыраженными познавательными потребностями предлагается сначала выявить
причины появления данной проблемы, а затем активизировать познавательную
деятельность учащихся, опираясь на знание возрастных особенностей их развития.
§1. Причины
неуспеваемости учащихся по химии в средней школе
Психологические
исследования последних лет позволяют учителю-предметнику получить весьма важные
сведения о типичных возрастных особенностях сформированности у учащихся
определенного возраста различных интеллектуальных умений и других качеств
личности. Эти сведения, к сожалению, не стали исходной основой для
разработчиков Государственных образовательных стандартов по химии: решение
конкретных методических проблем еще очень мало связывается с новейшими
результатами психологических исследований. Интенсификация обучения далеко не
всегда полезна! Это убедительно подтверждает современное состояние изучения
химии в средней школе, когда практически не уменьшенный объем учебного
материала пытаются изучать в рекордно сокращенные сроки.
Развитие содержания
школьного обучения химии в последние десятилетия 20 века привело к следующему:
1) В составе
понятийного содержания учебного курса увеличились объем и глубина освещения
теоретических вопросов.
2)
Соотношение теоретических и эмпирических методов в формировании понятий
изменилось в пользу первого. Усилилась роль абстрактных моделей; эмпирических
закономерностей; символико-графических форм выражения информации и т.п.
3) Произошло
усиление внутрипредметных связей и возникли потенциальные условия для реальной
интеграции формируемых знаний.
4)
Расширилась роль общехимических и общенаучных понятий как особого уровня
концептуального отражения основ науки.
5)
Акцентировано философское осмысление понятий, содействующих раскрытию
мировоззренческого потенциала знаний и осуществлению переноса последних в новые
условия.
6) Усилилось
использование условных знаков, в целом обеспечивающих повышение оперативности
использования понятий и развитие символического мышления учащихся.
Все
перечисленное отражает усиление теоретического аспекта знаний в школьном
обучении. Это следовало бы приветствовать. Однако в условиях существенного
сокращения объема учебного времени и явной переоценки типичных возможностей
обучаемости учащихся при построении учебных курсов наблюдаемые в школьной
практике последствия перечисленных инноваций далеко не однозначны.
По данным
многочисленных опросов, учащиеся средних школ относят химию к числу самых
нелюбимых и неинтересных учебных предметов! Дело в том, что традиционный подход
к отбору учебного содержания не предполагает обращения к очень важному вопросу:
как реальные учащиеся подготовлены к полноценному эффективному усвоению знаний?
Только ответив на этот вопрос, можно предъявлять какие-либо требования к уровню
усвоения знаний учащихся.
Сейчас перед
учителями-предметниками стоит достаточно сложная проблема – достижение того
высокого уровня образовательного стандарта по химии, который нам предоставили,
у учащихся с плоховыраженными познавательными потребностями.
Попытаемся
выяснить степень готовности учащихся к различным видам познавательной
деятельности, организация которой необходима при изучении школьной химии.
Общеизвестно, что в подростковом и раннем юношеском возрасте развитие
происходит исключительно интенсивно, поэтому нам придется выделить две
возрастные группы учащихся: 13-15 и 16-17 лет (8-9 и 10-11 классы).
Возрастные
особенности развития интеллектуальной сферы учащихся 8-11-х классов средней
школы:
Выделим те
особенности интеллектуального становления учащихся, учет которых особенно важен
для обучения химии.
В последние
десятилетия совершенствование содержания учебных курсов по химии шло в
направлении усиления их теоретизации. Поэтому начнем анализ возрастных
способностей учащихся 8-х классов с рассмотрения их готовности к теоретическому
мышлению. Обратимся к результатам новейших исследований. Установлено, что у
57,8% восьмиклассников способность действовать в уме не сформирована (12,
с.40). Причем у 17,7% учащихся нет даже необходимых исходных предпосылок для ее
формирования. Под способностью к действиям в уме понимается оперирование
предметами опосредованно, через замещение их наглядными схематическими
образами, либо – знаково-символическими заместителями. Эта способность
относится к важнейшим характеристикам развития понятийного теоретического
мышления. Ее сформированность имеет огромное значение в обучении химии,
поскольку содержание предмета требует постоянного оперирования условными
заместителями чувственно не воспринимаемых объектов (химическими знаками и их
«производными»: формулами, уравнениями реакций и т.п.).
Таким
образом, когда мы предлагаем ученику обозначить каждый химический элемент
определенным химическим знаком, а затем использовать эти знаки для построения
химических же формул и написания уравнений реакций, мы предполагаем включение
учащегося в действия с абстрактными заместителями реальных объектов, не
подозревая о том, что для значительной части учащихся (по объективным причинам!)
это очень трудно.
Характеристика
уровня развития интеллектуальной сферы учеников 8-го класса заставляет
задуматься над вопросом: является ли достаточно оправданной тенденция к
смещению важнейших теоретических знаний школьного курса на более ранние этапы
обучения в условиях постоянно нарастающего дефицита учебного времени. Ведь одно
то, что у половины восьмиклассников не развиты способности к выполнению
мыслительных операций с символами и абстрактными понятиями (составляющими
подавляющее большинство из числа формируемых в теме «Первоначальные понятия
химии»), может явиться залогом их неспособности овладеть самыми необходимыми
базовыми предметными умениями – осознанно составлять формулы, расставлять
коэффициенты в уравнениях, применять такие понятия, как химический элемент,
относительная атомная масса, валентность, количество вещества, моль и др.
Существующее
сегодня в практике обучения химии противоречие между повышением теоретического
уровня изучения предмета на начальном его этапе и недостаточной
сформированностью навыков логического мышления у учащихся порождает у последних
своеобразный психологический барьер. Выражением его является резкое снижение
интереса учащихся к предмету, которое в последние годы наблюдается уже в начале
второго полугодия 8-го класса.
Вышесказанное
приводит к пониманию необходимости дифференциации целей предметного обучения;
соответствующей перестройки смысловых акцентов при планировании изучения
начального курса химии. Это обеспечивает актуализацию новой, серьезной
методической проблемы развития у учащихся внутренней мотивации изучения
предмета, осознания значимости приобретаемых знаний как в жизни всего
человечества, отдельных цивилизаций, так и в собственном своем развитии и
образовании.
Данные
исследований психологов позволяют полагать, что в 9-ом классе происходит
серьезная перестройка интеллектуальной сферы подростков. Положительный сдвиг
наблюдается в развитии понятийного, теоретического мышления при сохранении роли
и совершенствовании практического образно-действенного. У девятиклассников
интенсивно развивается способность к действиям в уме с заместителями,
прогрессирует умение обобщать: с заданиями на эту логическую операцию
справляются 46,8% учащихся (в 8 кл. – лишь 25%). В обучении химии с заданиями
на обобщение справляются 37,8% (Г.А. Кимаск, 1983 г.), 36,7% (И.М. Титова, 1991
г.).
Учащиеся 9-ых
классов, по сравнению с младшими, более широко применяют логические приемы
запоминания. Однако значительная их часть владеет эффективными приемами
запоминания и смысловой памяти еще недостаточно. Примерно у трети учащихся
способность к обобщенным мыслительным действиям находится лишь на начальной
стадии; у них плохо сформированы умения сравнивать, проводить аналогии,
выделять общие и различающие признаки понятий. Для 22% учащихся характерен
низкий уровень интеллектуального развития (8, 12).
В 10-ом
классе наблюдается значительное продвижение в развитии важнейших сторон
мыслительной деятельности учащихся: аналитичности, осознанности,
доказательности, глубины. Количество учащихся, применяющих в своей деятельности
абстрактные способы мышления (53%), впервые, по сравнению с предыдущими
возрастными этапами развития, превышает число учащихся с наглядно-действенным
мышлением. У учащихся 10-х классов в значительной степени усиливается
продуктивность логического запоминания. Последнее убедительно доминирует над
механическим. Причем оно самым тесным образом связывается с умением логически
группировать материал.
У учеников
11-ого класса усиливается склонность к обобщениям, составлению развернутых
характеристик изучаемых объектов. Происходит серьезное развитие рефлексивных
сторон мышления и повышение уровня осознанности собственных действий. К числу
умений, достигающих высокого уровня развития у учащихся 11-го класса, психологи
относят умение обобщать, устанавливать аналогии, осуществлять прогностическую
деятельность и применять знания, полученные в процессе обучения.
Несмотря на
явный и существенный прогресс в развитии личности учащихся 11-го класса, нельзя
считать, что их интеллектуальные умения приобрели законченность и
завершенность. У некоторой части учащихся происходит даже возврат к несовершенным
формам мыслительной деятельности. Так, при установлении аналогии отдельные
ученики вместо проведения последовательного анализа понятийного содержания с
целью выделения в нем существенных признаков понятий используют привычные
ассоциативные связи (8).
Согласно
выводам специалистов-психологов даже на заключительном этапе школьного обучения
наиболее оптимально в интеллектуальном плане развито лишь около половины
учащихся, хотя положительный сдвиг в интеллектуальном развитии старшеклассников
(10-11 классы) весьма и весьма существенен по сравнению с предыдущим возрастным
периодом.
Выводы:
1.
Традиционные представления возрастной психологии об уровне развития
интеллектуальных способностей учащихся в целом – явно завышены.
2.
Требованиям действующих учебных программ, в том числе по химии, вполне
соответствует развитие лишь половины учащихся. Для второй половины – программы
слишком сложны. Для полноценного усвоения программ всеми учащимися и сохранения
у них интереса к учению (!) нужна методика, учитывающая реальные возможности
учащихся и располагающая такими приемами и средствами развития мышления, а
также формирования знаний и умений, которые обеспечат нивелирование избыточной
сложности программ. Необходимо внедрение дифференцированного обучения в соответствии
с индивидуальными особенностями и подготовленностью учащихся.
3.
Психолого-методический подход к организации обучения (т.е. организации
субъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся при включении последних в
разноуровневую познавательную деятельность) предполагает построение целевых
методических программ и технологий обучения на основе учета широкого спектра
психологических аспектов УВП: закономерностей формирования и развития у
учащихся внутренней мотивации учения; приемов создания положительно окрашенной
эмоциональной атмосферы УВП и преодоления избыточной тревожности учащихся;
развития у учащихся мотивации достижения, положительной самооценки и многих
других.
Акцентируя
данные психологов о недостаточной подготовленности значительной части учащихся
современной школы к эффективному изучению предмета химии, нужно выделить
необходимость качественной перестройки самого подхода к организации обучения, а
именно познавательной деятельности, переакцентировке методики обучения,
актуализации в ней развивающего воздействия на учащихся. Организация
познавательной деятельности должна быть построена с учетом возрастных
особенностей развития интеллектуальной сферы учащихся.
§2.
Познавательная деятельность, ее структура
СХЕМА 1.
Познавательная
деятельность
Совершенствование
процесса обучения невозможно без организации полноценной познавательной
деятельности – одной из основных форм деятельности школьника. Полноценная
познавательная деятельность влияет на формирование личности ученика,
способствует его умственному и нравственному развитию. Правильная ее
организация позволяет учащимся проникнуть в суть изучаемого материала, освоить
его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать
полученные знания как средство дальнейшего познания.
Познавательная
деятельность – деятельность особого склада, хотя структурно она сходна с любой
другой деятельностью и включает в себя те же самые компоненты: потребности и
мотивы, цели и действия, способы и операции, результат. Эти структурные
компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и могут превращаться друг в друга.
В СХЕМЕ 1
отражен упрощенный механизм организации познавательной деятельности. Различные
виды потребностей и интересов учащихся способствуют формированию
соответствующих мотивов для достижения определенной цели, которая, в свою
очередь, может быть достигнута путем познавательной деятельности. Данная схема
еще будет рассмотрена подробнее ниже.
Познавательной
деятельности присущи также и основные свойства любой деятельности:
предметность, перспективность, направленность, преобразующий и планомерный
характер, осознанность. При рассмотрении сущности познавательной деятельности
необходимо читывать следующее:
1.
Познавательная
деятельность – социальное явление, осуществляемое людьми, наделенными
неповторимым своеобразием.
2.
Познавательная
деятельность – вид сознательной и целенаправленной деятельности его участников.
3.
Познавательная
деятельность предполагает сложный механизм взаимодействия, главную роль в
котором играет информационное воздействие; при этом передача информации в
процессе обучения происходит в адаптированном виде, применительно к
возможностям ее усвоения учащимися.
Страницы: 1, 2, 3
|