Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией 
Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией
Федеральное агентство по
образованию
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТ
ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
КАФЕДРА
КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Коррекционно-логопедическая
работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР
Выпускная квалификационная работа
Студентка 53 группы ФППД А.П. Городецкая
Научный руководитель Г.Н.
Гришкова
Новосибирск 2011
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1.
Письменная речь как предмет психолого-педагогического исследования
1.1
Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития
письменной речи
1.2 Предпосылки
развития письменной речи в онтогенезе
1.3 Особенности
письменной речи детей с общим недоразвитием речи
Глава 2.
Научно-методические основы выявления и предупреждения дисграфии у детей
младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Анализ
диагностических методик исследования уровня сформированности письменной речи
детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи
2.2 Приемы,
условия и средства предупреждения дисграфии у детей с нарушениями речи
2.3 Анализ
программ и методических рекомендаций по предупреждению дисграфии у детей с
нарушениями речи
Глава 3.
Практическое исследование уровня сформированности письменной речи детей
младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи
3.1 Методическое
обоснование исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего
школьного возраста с общим недоразвитием речи
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
В
последние годы нарастает число детей, которые с трудом осваивают чтение и
письмо как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей,
неусидчивость, нежелание учиться. В общеобразовательной школе учителя так же
очень часто сталкиваются с множественными ошибками у детей при письме. Это
связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются
самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.
Между тем, проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых
актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального
обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс
обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер
всего психического развития ребенка. Эффективная профилактика, своевременное
выявление дисграфии, точное определение ее дифференциальных признаков и
механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для
разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений, по
предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом. Этим обусловлена актуальность
работы.
Нарушения
письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из
актуальных проблем логопедии.
Над
механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались такие
авторы, как: А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Е.
Хватцев, Т.Г. Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров, Р.Е.
Левина, А.А. Леонтьев, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Р.И.
Лалаева и многие другие.
Цель исследования: выявление
уровней развития письменной речи детей младшего школьного возраста с общим
недоразвитием речи.
Объект исследования:
нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим
недоразвитием речи.
Предмет
исследования: коррекционно-логопедическая работа по
выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием
речи.
Задачи:
1.
Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую,
психолингвистическую,
нейропсихологическую и специальную литературу по
проблеме исследования.
2.
Выявить
предпосылки и особенности развития письменной речи детей при нормальном речевом
онтогенезе.
3.
Выявить
особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи и рассмотреть
классификации видов дисграфии.
4.
Подобрать
и проанализировать диагностические методики для исследования уровня
сформированности письменной речи детей школьного возраста.
5.
Рассмотреть
приемы, условия и средства организации предупреждения дисграфии у детей с общим
недоразвитием речи.
6.
Подобрать
и проанализировать программы и методические рекомендации по предупреждению
дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.
7.
Методически
обосновать исследование уровня сформированности письменной речи детей младшего
школьного возраста с общим недоразвитием речи.
8.
Сделать выводы по проделанной работе.
Глава 1
Письменная речь как предмет психолого-
педагогического исследования
1.1
Нейропсихологические,
психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи
Письменная речь – одна из форм существования языка,
противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени
возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из
животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений,
созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой
устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этом
оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.
Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать
понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо -
механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой
особую систему символов и знаков, владение которой означает критический
поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи
представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким
образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития
письменной речи, являясь ее символьной фиксацией.
Письменная
речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо
учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и
психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой
особую деятельность человека, в которой необходимо различать как
психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении
механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о
психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в
отдельности.
К
настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи
как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в
повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих
мыслей средствами той или иной письменности – письмо и, с другой стороны,
восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А.Р. Лурия
определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую
форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с
определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних
тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) [13].
С
точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения
письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности,
т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития
фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным
объемом лингвистических знаний.
В
настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций
письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций,
влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния
письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так
и функциональных компонентов письменной речи.
Однако
в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели,
позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.
В
психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов
деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и
т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и
функциональное назначение.
Среди
когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов
единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана
и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением,
воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития
ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в
успешности построения связного письменного высказывания.
А.Р.
Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. По
мнению автора, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо
возникает у пишущего, либо предлагается ему. Задачей этой может являться
подлежащая формулировке мысль или подлежащая записи фраза. При всех условиях ее
нужно запомнить, отделив от всех остальных посторонних факторов.
Первой
из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является
анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение
последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для
расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных
звуков.
Вторым
условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент
звуковых вариантов в четкие, обобщенные звуки – фонемы. Комплексы фонем должны
быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в
соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.
Последним
моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических
знаков – букв – в нужные графические начертания. дисграфия
дизорфография логопедический школьник
Е.В.
Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно
как навыка. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для
написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является
предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные
элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать
объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность,
характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма
приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых
комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.
На
основе всего вышеизложенного Лурия делает вывод о том, что «…в процесс письма
входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы
(связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль
в непосредственном осуществлении процессов письма» [16].
В
психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как
система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика
интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности»
(А.А. Леонтьев). Результатом, материальным продуктом письменной речи
является текст как воплощение мысли. Лингвистика изучает текст, который
характеризуется объемом и логико-грамматической правильностью построения. Но
лингвистический подход не может быть использован продуктивно при анализе
письменных работ учащихся с патологией речи так как не учитывает особенностей
контингента школьников.
В
психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения
реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их
обеспеченности высшими психическими функциями.
Общепринятой
считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный
процесс письма, включает различные участки коры левого полушария мозга и
различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т.д.),
каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре
данного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционирование
всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных
систем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи.
1.2
Предпосылки развития
письменной речи в онтогенезе
Письмо
– результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не
сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал
то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема,
узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг
дозрел до абсолютно абстрактного, сугубо условного знака – буквы. Ребенок так
же должен дозреть до этого периода.
Письменная
речь гораздо сложнее устной. Практически все недостатки речевого развития,
связанные с использованием средств языка (звуков речи, слов, грамматических
правил) препятствуют обучению письму и чтению. Письменная речь, как и устная, -
это способ выхода наружу внутренней речи, только более сложный. Внутренняя же
речь при всех отклонениях речевого развития нарушена.
Комплекс
функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с
большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально
необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для
осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования
звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.
Представленные
в литературе данные по доречевому развитию здорового ребенка базируются на
фундаментальных физиологических исследованиях таких отечественных авторов, как:
Н.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.И. Павлов, Н.И. Касаткин и др. В их работах
подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца
первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.
Активная
речь ребенка проходит несколько этапов развития. Самым первым проявлением речи
является крик ребенка. В 2-3 мес. на смену крику приходит гуление. Это этап
активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно
осуществляется процесс развития понимания речи, малыш учится управлять
интонацией. В 7—9 мес. ребенок произносит серии одинаковых слогов. Это
проявление речи называется лепетом. В 9—11 мес. малыш подражает звукам речи
взрослых. В 11—13 мес. появляется несколько осознанно употребляемых ребенком
слов. Это двусложные слова, состоящие из одинаковых слогов. Количество слов к
двум годам значительно увеличивается (около 300 слов различных частей речи). В
2 года начинается овладение фразовой речью, появляются первые предложения.
Длинна предложений и грамотность построения увеличиваются быстро. Внутренний
мир ребенка расширяется за пределы данного места и времени, бурно развивается
воображение. К 3,5 годам словарь ребенка насчитывает больше 1000 слов. Наиболее
сензитивным периодом развития речи является возраст от 1,5 до 3 лет. К 3—4
годам закладываются основы детской речи. На пятом году жизни ребенок усваивает
способы образования слов. Словарь расширяется, в нем появляются
существительные, обозначающие части предметов, и больше качественных
прилагательных. Ребенок пользуется не только простыми распространенными, но и
сложносочиненными предложениями с союзами «а», «и», а также сложноподчиненными
с придаточными причины и времени. Он правильно произносит почти все группы
звуков. На шестом году жизни продолжается совершенствование всех компонентов
речевой системы. Словарь обогащается обобщающими понятиями, систематизируется.
Развивается функция словоизменения. Совершенствуется звуковая сторона речи. У
старших дошкольников 6-7 года жизни формируется фонематическое восприятие и
слухо-произносительные дифференцировки фонем. Ребенок уже понимает, что
изменение одной фонемы в слове или их последовательности меняют смысл или разрушают
слово.
Поскольку
речь не является врожденной способностью человека, то для нормального
становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной
зрелости, а органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание, вкус –
были также достаточно развиты.
Хороший
фонематический слух необходим ребенку для усвоения звуковой системы языка, для
грамотной устной и письменной речи. Малыша с пеленок учат реагировать на
интонацию, ритм и звучание слов. Он начинает отличать одни речевые звуки от
других, старается их произносить правильно. К концу второго года ребенок с
нормальным речевым развитием различает все звуки родного языка и может заметить
дефектное произношение в словах своих сверстников, пытается их исправить. Ему
становится доступным фонематическое различение звуков.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
