Дидактическая игра, как метод пропедевтики акустической дисграфии у дошкольников
Дидактическая игра, как метод пропедевтики акустической дисграфии у дошкольников
Введение
В случае несформированности необходимых предпосылок письма к
началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при
усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком
и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к
появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических
правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким
детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с
дисграфическими.
Дисграфия у детей - это одно из проявлений системного
недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма,
языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма
основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной
сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики
рук, телесной схемы, чувства ритма. Нередко встречаются дизонтогенетические
формы дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных
систем, участвующих в овладении навыком письма. Недостатки устной речи
(нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков),
как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций (зрительная
агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению оптических и
акустических ошибок.
Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную
патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. [21: 439] Затем
появилось много работ, в которых давались описания детей с различными
нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма
рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца 19
и начала 20 века было распространено мнение, что нарушение чтения и письма
представляет собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у
умственно отсталых детей. Однако еще в 1896 году В.Морган описал случай
нарушения чтения и письма у мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил
это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок
связно читать. Вслед за Морганом многие другие авторы стали рассматривать нарушения
чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не
связанную с умственной отсталостью.
В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть
«врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления
были Ф.Варбург и П.Раншбург. [21: 440] Ф.Варбург подробно описал одаренного
мальчика, который страдал «словесной слепотой». П.Раншбург в результате
длительных тахископических исследований пришел к выводу о том, что в основе
патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия. П.Раншбург
впервые стал различать более легкие степени нарушения чтения и письма и тяжелые
расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие
степени нарушения чтения и письма он обозначил терминами «легостения» и
«графостения». Учитывая все выше сказанное, можно считать тему работы
актуальной и своевременной.
Цель данной работы: выявление эффективности дидактических игр на развитие фонематического
слуха, звукового восприятия и слухового внимания для предупреждения
акустической дисграфии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: методы пропедевтики акустической дисграфии у детей 5-6 лет
с общим недоразвитием речи III-IV уровня.
Предмет исследования: дидактическая игра как метод пропедевтики
акустической дисграфии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III-IV уровня.
В соответствии с целью, объектом и
предметом исследования решаются следующие задачи:
·
изучение научной,
методической, учебной литературы и передового педагогического опыта по теме
исследования;
·
подбор группы
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи для проведения
исследования;
·
выявление уровня
развития фонематического слуха и звукового восприятия у детей 5-6 лет;
·
подбор и
систематизация дидактических игр на развитие фонематического слуха и звукового
восприятия у детей 5-6 лет с ОНР;
·
апробирование
подобранных дидактических игр на занятиях по речевому развитию, грамоте и в
повседневной деятельности;
·
составление
комплекса наглядных пособий, картотеку дидактических игр и упражнений,
используемых для пропедевтики акустической дисграфии у старших дошкольников с ОНР;
·
разработка
рекомендаций по применению дидактических игр в работе с детьми старшего
дошкольного возраста с ОНР.
Гипотеза: если с детьми 5-6 лет целенаправленно,
методически грамотно и систематически (3-4 раза в неделю) использовать
дидактические игры и упражнения на развитие фонематического слуха, звукового
восприятия и слухового внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на занятиях
и в повседневной жизни, то это повлияет не только на их общее развитие, но и
предупредит появление акустической дисграфии, будет способствовать развитию
фонематического слуха, слухового восприятия, слухового внимания, а именно: дети
будут осуществлять звуковой анализ и синтез, правильно произносить звуки, не
смешивать, не пропускать и не заменять буквы, обозначающие звуки. Выпускная
квалификационная работа посвящена исследованию вопроса методики пропедевтики
акустической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III-IV уровня. Работа состоит из введения,
двух глав, заключения, приложения. В первой главе раскрываются теоретические
вопросы по проблеме исследования, а именно: характеристика акустической
дисграфии у детей 5-6 лет с ОНР III-IV уровня, методика работы по
пропедевтике акустической дисграфии у детей 5-6 лет с ОНР. Во второй
главе, имеющей практический характер, описывается проведённое исследование. По
проблеме исследования изучено 30 источников, из которых основополагающими
являются 9.
Методы исследования:
Эмпирические:
- педагогическое наблюдение,
педагогический эксперимент;
- анкетирование, беседа.
Теоретические:
- теоретический анализ, синтез
психолого-педагогической и методической литературы;
- обобщение и систематизация
информации (теоретической, практической и методической).
Таким образом, характер данной работы
– исследовательский.
Критериальный аппарат исследования:
Ожидаемый результат
|
Показатели результата
|
Измерители
|
1.
Развитие
фонематического слуха;
2.
Развитие слухового
восприятия;
3.
Развитие
слухового внимания
|
Умение осуществлять звуковой анализ и синтез, правильно
произносить звуки, не смешивать, не пропускать и не заменять буквы,
обозначающие звуки.
Успешное выполнение контрольных заданий
|
Задания диагностического характера
|
Экспериментальная база исследования:
МДОУ «Детский сад № 73» города Рязани,
старшая группа, дети с ОНР
Сроки исследования:
Констатирующий этап с 1 марта по 25
марта 2010
Формирующий этап с 30 марта по 24
апреля 2010
Контрольный этап с 26 апреля по 5 мая
2010 года
1. Теоретические основы метода
пропедевтики акустической дисграфии через дидактическую игру
1.1 Базовые понятия
ОНР (общее недоразвитие речи) - различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой
системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики,
грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах
детской речевой патологии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с
ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой
деятельности:
• Более позднее начало речи: первые
слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
• Речь аграмматична и недостаточно
фонетически оформлена;
• Экспрессивная речь отстаёт от
импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам
правильно озвучить свои мысли;
• Речь детей с ОНР малопонятна. [21]
Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических
и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением
психологических функций, обеспечивающих процесс письма.
Акустическая дисграфия - это нарушение слуховых
дифференцировок, нарушение фонематического слуха. Ребенок пишет не то, что ему
говорят, а то, что он услышал.
Метод обучения - это совокупность приемов и подходов,
отражающих форму взаимодействия детей и воспитателя в процессе обучения.
Приём - это частное проявление того или
другого метода обучения.
Пропедевтика - введение в какую-нибудь науку,
сообщение предварительных знаний о чем-нибудь.
Методы - систематизированная совокупность
шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную
задачу или достичь определенной цели.
Упражнение - практический метод обучения.
Многократное повторение ребёнком умственных или практических действий заданного
содержания. [23]
Дидактическая игра - игра, цель которой - умственное
развитие ребёнка. [23]
1.2 Характеристика акустической
дисграфии у детей 5-6 лет с ОНР III-IV уровня
1.2.1 Понятие общее недоразвитие речи
(ОНР)
Впервые термин общее недоразвитие речи
был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в
России Р.Е. Левиной.
Понятие общего недоразвития речи
(ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических
групп детей при дошкольных учреждениях.
Общее недоразвитие речи может
наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии. Несмотря на различную
природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на
системные нарушения речевой деятельности:
• Более позднее начало речи: первые
слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
• Речь аграмматична и недостаточно
фонетически оформлена;
• Экспрессивная речь отстаёт от
импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно
озвучить свои мысли;
• Речь детей с ОНР малопонятна.
Левина Р.Е. выделила три уровня
речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у
детей с ОНР. [15: 5]
1 уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (“безречевые
дети”), либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из
небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов. Такие дети пользуются
“лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и
жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.
Однако такая речь остаётся непонятной
для окружающих.
Отдельные слова, которыми пользуются
дети, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием
обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков,
вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными
словами, названия действий заменяют названиями предметов.
Фразы на данном уровне речевого
развития нет. Стараясь рассказать о каком- либо развитии, дети произносят
отдельные слова, иногда одно - два искажённых предложения.
Небольшой запас слов отражает
непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При
глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишённые флексий.
Пассивный запас слов шире активного;
создаётся впечатление, что дети всё понимают, но сами сказать ничего не могут.
Неговорящие дети не воспринимают
грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и
множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени
глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Звуковой состав одного и того же
слова у них не постоянен, артикуляция звуков может меняться, способность
воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
На уровне лепетной речи звуковой
анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.
2 уровень речевого развития. На этом этапе дети используют более
развёрнутые речевые средства. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и
искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например,
“лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно
отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее
типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.
На этом уровне дети пользуются
личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность
рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
Недоразвитие речи проявляется в
незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой
структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесённого можно понять и вне
ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов [43: 87]
Существительные употребляются детьми
в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и формы числа
бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.
Прилагательные встречаются в речи
довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.
Звуковая сторона речи носит
искажённый характер. Гласные артикулируют неотчётливо. Твёрдые согласные часто
звучат смягчённо. [21: 9]
3 уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в
контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей),
вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а
потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак”,
вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна.
Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.
В устной речи отмечаются отдельные
аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические
недостатки менее разнообразны.
Дети пользуются простыми
распространёнными предложениями из трёх- четырёх слов. Сложные предложения в
речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная
грамматическая связь, логика событий не передаётся.
Звуковая сторона речи на данном
уровне значительно сформирована, дефекты произношения касаются сложных по
артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах
касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
4 уровень речевого развития представлен в работах Т.Б.
Филичёвой. [41]
Он характеризуется отдельными
проблемами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки
кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребёнка в
затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал
воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не
усваиваются.
Понимание структуры общего
недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание первичных и
вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения,
выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и
письма.
Основные направления работы:
•В работе с первым уровнем речевого
развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной
подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний,
развитие внимания и памяти;
•Детей на втором уровне развития
обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В
процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям
словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в
короткие рассказы и заучиваются.
•Для детей третьего уровня:
дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и
грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка
к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
Причинами общего недоразвития речи
(ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном
периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая
травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|