Диарея бессмыслия в педагогике и психологии

Диарея бессмыслия в педагогике и психологии

Ростовский государственный строительный университет

ДИАРЕЯ БЕССМЫСЛИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

Белоконев Григорий Петрович

Всем известна банальная истина, что вся огромная армия управленцев и преподавательского корпуса, начиная со средней школы и заканчивая сотрудниками Минобрнауки России, по долгу службы обязаны быть классными специалистами в области педагогики и психологии. Естественно, идеалом данного мастерства должны обладать работники высшей школы, поскольку большинство из них облачены в научные мантии. Многие – даже в солидные мантии. Но движение к этому мастерству обременено тяжкими недугами.

Лучше бездеятельностный, чем деятельностный анализ

В педагогике и психологии, как и в других науках, часто повторяется мысль, что все новейшие разработки базируются на достижениях современной, в том числе зарубежной научной мысли. Мысль верная. Но трагедия состоит в том, что сплошь да рядом из этих достижений берется не самое лучшее, достоверное, а самое невежественное. Новизна лишь та, что это «лучшее» преподносится часто в сверхзаумной терминологии, той терминологии, которая часто имеет лишь косвенное отношение к этим наукам. И этот мусор или, говоря грубее, диарея пустых слов катится, разрастаясь, словно снежная лавина. Растет вопреки даже требованиям здравого смысла, не говоря уже о логических законах более высокого уровня.

Характерно, что этой скверной болезнью заражены учебники по педагогике и психологии высшего образования. Даже в самом названии такого учебника присутствуют эти пороки. Так, проф. С.Д.Смирнов в качестве подзаголовка своего пособия, рецензентами которого являются академики РАО Е.А.Климов и Г.Н.Попов, добавляет: «от деятельности к личности». Сразу же возникает вопрос: от какой деятельности следует двигаться к личности? В тексте учебника автор размазал смысл этого термина на несколько десятков страниц. В принципе, говоря кратко, выражение «от деятельности к личности» равносильно смыслу армейского приказа солдатам: копать канаву от забора до обеда.

Парадокс заключается в том, что расхожий, доступный пониманию любого здравомыслящего человека термин «деятельность» умозрительно преподносится как философская категория. «Самое широкое, - пишет С.Смирнов, - философское определение деятельности – это способ существования человека и общества в целом» [1.С.37]. Выделив жирным курсивом данное суждение, автор проявляет полное непонимание смысла данного термина. Не деятельность, а труд, как целесообразная, чувственно-предметная, материальная деятельность является способом существования человека и общества в целом. Труд как особая, высшая форма деятельности, осуществляемая только человеком. Автор не ведает соотношения общего, особенного и единичного. И это банальное невежество держит в плену многих теоретиков. В классической философии термин «деятельность» в качестве категории данной науки не рассматривается ни одним философом. Вместо этого термина эксплицируется из поколения в поколение понятие «практика». Лишь дилетанты, ухватившись за этот термин, пытаются превратить его в категорию этой всеобщей науки.

Жонглирование словом «деятельность» как категорией, которая, как пишет автор, «не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает самого человека» (1.С.37), приводит к полному абсурду. Абсурд состоит в том, что он человека ставит в один ряд с животными, биотическими существами. Чем же по своей сущности отличается человек от животных и от таких природных стихий как движение ветра, воды, тектонических катастроф и т.п. Не только на уровне здравого смысла, но и в науке говорят и пишут о деятельности животных, деятельности ветра и водной стихии, геологической деятельности и т.п. Козел и осел тоже осуществляют деятельность. Это тоже их сущность, тождественная человеческой? Подобным образом автор сводит человека к козлу и ослу. Дикость! Полное неведение сути понятия «человек». Но еще более дико звучит суждение, что деятельность выступает в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает самого человека. Войны, терроризм во всех его формах, насилие, убийства и прочие социальные мерзости также являются формами деятельности человека. Стало быть, эта социальная мерзость также является субстанцией подлинной культуры и создает самого человека? Надо же четко и однозначно определять, какая деятельность человека является субстанцией культуры. Если бы автор этого суждения был бы хотя бы немного знаком с азами диалектики и с научным понятием культуры, то он ответил бы, что такой субстанцией является разумная деятельность!

Мало того, получается, что и природные формы деятельности являются субстанцией культуры и всего человеческого мира. Впрочем, деятельность человека (!!) является также субстанцией и всего мира бескультурья – дикости и варварства, вандализма и невежества. Что автору и его рецензентам не ясны эти банальные истины? Куда наш автор ведет ум студентов и преподавателей своим абстрактно-безбрежным жонглированием словечком «деятельность»? Он же полностью абстрагировался от того широкого, общего содержания, которое включает термин «деятельность». А между прочим, С.Смирнов в предисловии отмечает в качестве своей заслуги тот факт, что «при отборе материала было стремление избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на науку, а на элементарный здравый смысл» [1. С.5]. Если бы автор опирался хотя бы на элементарный здравый смысл, он не погрузился бы в эту пустую абстрактность. Получается как у той вдовы, которая высекла самую себя. И это, повторяю, преподносится, как последнее слово науки.

Такая же картина путаницы и пустой абстрактности предстает перед студентом, когда он вынужден осваивать содержание «учебника нового века» по педагогике и психологии, авторами которого являются А.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум. В главе «Деятельность и способности» авторы пытаются дать определение деятельности, раскрыть ее макроструктуру, внутреннюю структуру, а затем осветить ее связь с понятием способности. Читатель вправе спросить, а что этот мусор слов дает для практики, чем он обогащает сознание студенчества? Тем, как заявляют авторы, что «способности формируются в деятельности»[2. С.190] В сфере какой деятельности? Сидя, простите, на унитазе или при чрезмерном употреблении алкоголя? Это тоже формы деятельности. Даже на уровне элементарного здравого рассудка известно, что формы деятельности беспредельны. И утверждать, что «категория деятельности в отечественной психологии является центральной», что «содержание именно этой категории помогает понять тайну психики, в том числе и души человека» [2.C.175], более чем невежественно.

Спрашивается, а что изменится, если вместо термина «деятельность» вести речь о таких категориях, повторяю, как труд, практика и их противоречиях, являющихся субстанцией становления психики человека? В этом случае был бы более содержательный разговор, более близок к пониманию логики формирования способностей и психики человека. А суждение, что деятельность является центральной в психологии, ничего не дает познанию. В такой же мере можно писать, что эта категория является центральной и в других областях познания, где часто оперируют терминами деятельность, действие, деяние, взаимодействие и т.п. Ими оперируют в качестве рассудочных, рабочих терминов. Наши авторы в этом деле не поднимаются даже до уровня нормальных, рассудочных суждений. Как тут не вспомнить А.С.Пушкина, писавшего, что «дай Бог, чтоб милостью неба рассудок на Руси воскрес. Он что-то, кажется, исчез». Исчез он при наукообразном, софистическом оперировании термином «деятельность». Данное оперирование, движущееся по пути дурной бесконечности, не дает никакого прироста новых знаний. Что означает, например, выражение, что в познании души человека необходим деятельностный подход, деятельностный анализ и т.п.? А разве существует бездеятельностный анализ как его противоположность? Ведь любое явление содержит свое другое, свое отрицание. Возможно, авторы хотели сказать, что необходим диалектический подход. Они попали бы в самую точку. Но, видимо, они не в ладах с диалектикой.

Отсюда и возникают такие «шедевры» мысли, как суждение о том, что «структурные характеристики объектов и явлений окружающего мира воспроизводятся в идеальных психических структурах только в результате активных действий субъекта, связанных с уподоблением структур организма структурным свойствам объекта» [2.С.177]. Этот тезис настолько умозрителен, что о его дефектах можно говорить не на одной странице. Отметим самое очевидное: тавтологичность данного высказывания. Здесь слово структура, повторяемое в одном суждении несколько раз, мало что объясняет. Как это могут такие структуры организма как печень, почки, селезенка и т.п. воспроизводить структуры объекта? Но это не главное. Авторы пишут об идеальных психических структурах. Вопрос: существуют ли материальные психические структуры и как они выглядят в реальности? Возможно, мы имеем дело с величайшим открытием в области психологии, достойного Нобелевской премии? Но таких открытий нет. Отсюда напрашивается вывод, что при подобном изложении содержания педагогики и психологии лучше руководствоваться бездеятельностным, чем деятельностным анализом. Студенты будут спасены от головной боли.

Эта боль возникает, когда читаешь, что «стратегической целью любой человеческой деятельности является устранение несоответствия между требованиями, обусловленными основами существования организма или личности и наличным положением дел, связанными с этими условиями» [2.С.181]. Стало быть, известные кровавые события в Беслане, а недавно в Домодедово, вызваны противоречием между требованиями организма и личности бандитов и наличным положением дел, порожденных создавшимися условиями в этих регионах? Заметьте: какое «умнейшее» сочетание слов – существование организма и личности! Но главное в том, что авторы ведут речь о любой человеческой деятельности. Стратегической целью «бесланских» головорезов явилось устранение этого несоответствия? Как легко и понятно с позиций психологии объясняются эти кровавые акты. Спрашивается, зачем осуждать этих кровавых «мальчиков», зачем было идти на смерть защитникам правопорядка, когда эти вооруженные «ягнята» всего лишь устраняли несоответствие между состоянием их организма и внешними обстоятельствами? Куда ведут подобные психологические «открытия»? Кому нужна эта диарея бессмысленных слов?

Но диарея извращенных представлений достигает своего пика, когда авторы учебных пособий пытаются рассмотреть проблему соотношения биологического и социального в человеке, о врожденных способностях, о рождении его не человеком, а биологическим, точнее, биотическим существом, о социализации личности и прочей подобной ереси. «Человек, - пишет В.С.Селиванов, - рождается существом почти исключительно биологическим. Общественным существом, способным вступать в отношения с другими людьми, он становится в процессе развития» [3.С.35]. Нет, видимо, более тупого понимания, что есть человек. Как это рождается человек, но не человеком? Оказывается, женщины рожают биотические, не человеческие маленькие чудесные розовые существа, а, скажем, ослят, козлят, поросят, каких-то насекомых и прочую живность, которая потом превращается в человека. Это же интеллектуальное издевательство, унижение женщины-матери! Если родившийся ребенок не может вступать в отношения с другими людьми, то, оказывается, он не является человеческим существом! Но он уже своим рождением вовлечен в сферу социальных отношений. Неужели «теоретики» этих суждений – слепые? Стало быть, и те несчастные люди, которые по каким-то причинам лишились памяти, речи, подвижности, тут же становятся животными? Но это же полный маразм ума, а не научная констатация факта.

Тот же абсурд проявляется в суждении, что педагогика исследует «как из ребенка, существа почти исключительно биологического, формируется личность – существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир» [3.С.5]. Автор заблудился в двух соснах. Он, фактически, пытается вести речь о становлении полноценно развитой личности, где ее сознательность, ее способность творчески мыслить (преобразовывать мир) является важнейшим показателем этой развитости. Но он не понимает, что только что родившийся ребенок уже есть личность! Но это еще не самодостаточно развитая личность. Этот ребенок получает личное имя, гражданство, права гражданина своей страны и т.п. Все взрослые, которые окружают его, заботятся о нем, относятся к нему как к личности, а не как животному существу. Как не понимать эти школярские истины? Подобное школярство проявляется, когда, слепо копируя «теоретиков» Запада, наши мыслители ведут речь о социализации человека, не понимая, что этот термин применим только лишь к животным, которых человек вовлек в сферу своей жизнедеятельности. Об этом более подробно речь шла в одной из моих статей [4.]. Здесь добавлю тот факт, что, говоря о соотношении биологического и социального в человеке, исследователи этой надуманной проблемы выдают предпосылки познаваемого предмета за сам предмет. Это не однопорядковые категории!

И когда А.Реан и его коллеги приводят суждение Е.А.Климова о том, что «споры о доминитровании “социального” или ”биологического” в человеке столь же уместны и логичны, как и споры о доминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге» [2.С.122], они, вместо того, чтобы поправить автора этого словоблудия, сами создают путаницу и бессмыслицу. Тот же порок: предпосылки предмета выдают за предмет исследования. Даже школьнику понятно, что бумага есть то условие (материал), из которого делается книга или газета. Анализ бумаги как и металла ничего не «расскажут» о сущности книги или пишущей машинки. Также ничего не даст анализ соотношения социального и биологического в человеке. Вычлените из социального биологическое и от него останется пустая, бессмысленная абстракция. Какое возникает противоречие при рассмотрении понятий «машинное» и «металлическое» в пишущей машинке, разрешение которого дает нечто третье, полезное для практики? Подлинно научный анализ проблемы подменяется пустопорожним словоблудием. И эта диарея пустоты и бессмыслицы как демоническая удавка душит, извращает живую мысль наук по педагогике и психологии.

Коварство определений предметов и методов педагогики и психологии

Путаница и бессмыслица нагромождаются, когда авторы учебных пособий начинают вести речь о самом очевидном и необходимом – о предметах, рассматриваемых дисциплин. Большинство данных пособий ограничиваются абстрактной односторонностью. Так, В.Селиванов однозначно заявляет, что «педагогика – наука о воспитании» [3.С.5]. А.Реан и его соавторы утверждают, что содержанием педагогики является «человек как предмет воспитания» [2.С.237]. И таких мнений довольно много. Но почему только воспитание? Ему противостоит иное понятие – обучение. Поэтому ближе к истине те авторы, которые утверждают, что предметом педагогики, говоря кратко, является воспитание и обучение подрастающих поколений. Учебники издаются для школ и вузов, где господствующей сферой выступает обучение, освоение научными знаниями – как профессионально ориентированными, так и мировоззренческими. Причем обучение и воспитание – это единый процесс, где одна из его сторон имеет доминирующее положение. Отсюда существует меткое выражение о том, что обучение должно быть воспитывающим, как и наоборот.

Но в суждениях о предметах педагогики и психологии создается путаница, не дающая ничего для практики учебного процесса. Многие авторы учебников, говоря о предмете этих, как и прочих наук, пытаются доказать, что любое исследование имеет дело как с предметом конкретной науки, так и с ее объектом. Причем объяснение данного абстрактно-рассудочного расчленения процесса познания и преподавания не несет в себе никакого прагматического и теоретического смысла. Б.З.Вульфов и В.Д.Иванов придерживаются мнения, что в педагогике «объектом является сфера обучения и воспитания людей, а предметом – закономерности процессов, происходящих в этой сфере» [5.С.22]. Этого же абстрактно-рассудочного мнения придерживается и И.А.Зимняя, утверждая тот факт, что каждый объект «может изучаться множеством наук», а каждая отдельная наука «имеет в основе свой предмет, то есть то, что она изучает в объекте» [6.С.28]. Любому разумно мыслящему студенту ясно, что данное расчленение является чисто искусственной, надуманной конструкцией. Оно абстрагируется от очевидного факта о том, что предмет любой науки в то же самом отношении является и ее объектом познания. Он существует объективно, независимо от воли и желаний исследователя. Почему не понять этой банальной истины? Зачем морочить бессмыслицей головы студентов?

Подобные варваризмы присутствуют и при определении предмета психологии. Прежде всего, таким предметом, пишет Р.С.Немов, является «психика человека и животных, включающая в себя многие субъективные явления». [7.С.9]. Что ни слово, то абсурд. Как это психология изучает психику? Масло масленое. Тавтология. Кому не ясно, что химия изучает химические явления, физика – физические и т.д.? К тому же, а причем здесь животные? Ведь речь идет о психике человека, его душевном мире. Животные тоже обладают душой? Где эти доказательства? Автор в своем трехтомном сочинении ничего не говорит о данной проблеме. Тавтология, затемняющая понимание сути дела, господствует в абсолютном большинстве учебников. С.Смирнов пишет, что «предметом психологии высшего образования выступают психологические закономерности» процессов обучения и воспитания [1.С.15]. А.Реан и его коллеги вообще поднимаются на вершину абсурда. Утверждают что «психология изучает идеальные психические образования» [2.С.16].

Страницы: 1, 2