Деятельность художников-педагогов начала ХХ века 
Деятельность художников-педагогов начала ХХ века
МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
АДЫГЕЙСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
кафедра изобразительного искусства
Курсовая
работа
Деятельность художников-педагогов начала ХХ века
г. Майкоп
2010г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Методы обучения рисованию в кон. 19 в.- нач. 20в.
1.1 Спор между представителями геометрального и натурального методов
преподавания
1.2 Пассивность Академии
художеств в вопросах искусства и методов его преподавания
1.3 Методика «свободного воспитания»
Глава II. Художники-педагоги начала 20 века
2.1 Циоглинский Я.Ф.
2.2 Кардовский Д.Н.
2.3 Савинский В.Е.
Заключение
Список литературы
Введение
Целью нашей работы
является знакомство с педагогической деятельностью замечательных
педагогов-художников, работавших в начале 20 столетияВ начале, прежде чем
говорить о таких художниках-педагогах как Циоглинский, Кардовский, Савинский,
мы бы хотели провести обзор тех явлений в педагогике изобразительного
искусства, которые происходили в начале 20 века. Задачи данной работы, первая -
это понять и оценить тот вклад в методику преподавания изобразительного
искусства, который внесли эти выдающиеся педагоги, вторая – это рассмотреть методику
данных педагогов-художников третья проанализировать принципы, которыми
руководствовались эти педагоги в своей работе с молодыми художниками.
Начало XX века
открывает новую страницу в истории развития методов преподавания рисования. В этот
период появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы и
методы преподавания. Многие из них таили в себе реакционные идеи,
пропагандировали «искусство ради искусства», недооценивали значение школы как
учебного заведения. В этот период на методику преподавания рисования в
общеобразовательных школах начинают оказывать влияние различные буржуазные и
мелкобуржуазные педагогические теории западноевропейских и американских ученых.
Широкое распространение получает теория «свободного воспитания», основанная на
концепциях биогенетизма.
Педагогические идеи,
принципы и методы, разработанные И.П. Крамским и П.П.Чистяковым, не получили
претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка,
живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных
школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания
детей, проблемы детского творчества и детской психологии.
Глава I. Методы обучения рисованию
в кон. 19 в.- нач. 20в.
1.1 Спор
между представителями геометрального и натурального методов преподавания.
Метод обучения рисованию А.П.Сапожникова, названный «геометральным,
скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для
общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось
изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение
изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с
«приемами рисования». В «Журнале Министерств народного
просвещения» (1907) мы читаем: «Учитель не должен никогда насиловать
индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому
жанру данный ребенок наиболее способен: материалом для этого ему служит
произвольная, так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении,
учитель должен научить его главным приемам рисования;
но никоим образом не прибегать для этого к рисованию
геометрических фигур или оригиналов».[1]
Повышенный интерес к
вопросам методики преподавания
изобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение к
проблемам педагогики психологов, художников,
искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширением
круга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалист
стал рассматривать вопросы методики преподавания
со своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, ученый
плохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, рисования. Многие ученые под термином «рисование
в школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по
своему характеру учебных занятий — рисунком, живописью, композицией. Это
привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания
рисования в школе, к противоположным точкам зрения на
методы обучения. Отдельные концепции ученых вызвали среди учителей горячие
споры и дискуссии, которые связывались и с вопросами методики
преподавания рисования.
Особенно бурные
дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Споры и разногласия по этому вопросу приняли
такой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощью
в Академию художеств.
1.2 Пассивность Академии художеств в вопросах искусства и методов его
преподавания
В 1913 году Петербургское
общество учителей рисования обратилось в Совет Академии
художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между
представителями геометрального и натурального методов преподавания
Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год счел необходимым информировать широкую
общественность и поместил статью следующего содержания: «С.-Петербургское
общество учителей рисования обратилось в Совет
Императорской Академии художеств со следующей докладной запиской: «Принимая во
внимание, что успешность обучения рисованию в
общеобразовательной школе зависит, главным образом, От применяемых при этом
методов, вопрос относительно последних занял в трудах II отдела, состоявшегося
в 1911—1912 гг., Всероссийского съезда художников самое
видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем
обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный
переворот, и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга,
направлений: прежнего, так называемого “геометрического метода” обучения рисованию и нового, получившего название “натурального
метода”».
Основные принципы
современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно
расширяют прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение или
знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: от него
требуется развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок,
основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно
становится непременным спутником их. Все это заставило уже многих учителей рисования значительно отступить от официальных программ на
свой страх и риск.
Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положения и высказался
следующим образом:
Ныне действующие
программы по обучению рисованию в общеобразовательных
учебных заведениях не отвечают требованиям современной педагогики и не дают
всем способностям, заложенным в натуре каждого человека, а потому необходимо
ходатайствовать о немедленном их пересмотре.
Новые программы должны
быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть
лишены мертвых, устарелых форм и составляться лишь в общих чертах, предоставляя
простор каждому отдельному преподавателю.
В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не
только рисование с натуры всеми способами, как основной
отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в
составлении декоративных украшений, и некоторые сведения по искусству.
Исполнительный комитет
Всероссийского съезда художников, ссылаясь на
вышеприведенные постановления съезда, обратился летом 1912 года в Министерство
народного просвещения с ходатайством о пересмотре программ, но так как ответа
от министерства до сего времени не последовало, то Общество учителей рисования, заинтересованное правильной постановкой дела и
улучшением положения преподавателей рисования,
стесненных отсталыми официальными программами, обращается Совет Императорской
Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела перед
Министерством народного просвещения, указав ему, со своей стороны, на
необходимость пересмотра программы по рисованию.
В случае необходимости
представления разработанных грамм на основе постановлений съезда
С.-Петербургское общество учителей рисования всецело поддерживает пожелание
съезда, чтобы разработка их происходила при непременном участии лиц, избранных
II секцией в новый, проектированный съездом, орган, который должен ведать общее
направление преподавания рисования
в империи[2].
Однако академия,
понимая методическую ценность геометрального метода и в то же время
положительные стороны натурального метода, где рисование
рассматривается в более широком общеобразовательном значении, решила не
включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра
программ, то академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным».
Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был
институт искусств Росси, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.
Говоря о геометральном
методе, следует подчеркнуть, что его основа заключалась в упрощении сложных
задач, в установлении методической последовательности построения изображения от
простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая
ребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или,
как выражаются художники, «большую», форму. Желая
облегчить работу мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а затем
врисовать в нее живую форму натуры.
На протяжении всей истории развития методов преподавания
рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались
этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце
XIX — начале XX века способствовало то, что некоторые последователи
геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, о чем мы уже
говорили выше. Конечно, такой «метод» обучения был далек от подлинных задач искусства,
и последователи натурального метода справедливо его критиковали.
Между тем правильно
используемый геометральный метод всегда давал положительные результаты в
овладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна была
помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем
более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где
активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку.
Давая характеристику
данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что
Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом
отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки.
Пассивность академии и
ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень хорошо
охарактеризовал И.Е.Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства
ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время. Покалеченные,
нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей
натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую
мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без
формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей»[3].
Критика Академии
художеств в начале 20 века ведётся повсеместно- в среде художников, в учебных
заведениях, в печати, в частной переписке. «Если это учреждение,- отзывается в
свою очередь об Академии Д.Н. Кардовский,- будет состоять из бессрочно
назначенных почётных титульных чиновников и художников - это кладбище с
громкими, на лучший конец достойными всякого уважения именами на памятниках, но
всё же кладбище»[4].
Цели и задачи
преподавания рисования в школах понимались представителями различных
направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в
методах обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.
1.3 Методика
«свободного воспитания»
Такое широкое и
повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде
всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоритическое
обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более
серьёзно, а на рисование в школе – как на важный предмет. Как уже отмечалось, в
это время особенно широкое распространение получили идеи «свободного
воспитания». Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать
вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики.
Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников,
искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в
изучении детского творчества предсказывается большое будущее.
Вместе с тем здесь было
и много отрицательного. Во-первых, недооценка руководящей и направляющей роли педагога,
сведение его на роль пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед
непосредственностью и наивностью детского рисунка. Во-вторых, ложная точка
зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и
его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, то есть такого развития,
которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной,
идеалистической. Закономерность развития ребенка они объясняли тем, что будто
бы ребенок во время своего духовного роста проходит тот путь, который прошло в
своем культурном развитии человечество. Эта биогенетическая концепция приводила
исследователей к ложным выводам, будто самое главное в ходе развития ребенка —
это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей
«преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитию
ребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.
Подобные антинаучные
теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа не
нужна, так как она убивает врожденный талант, правила и законы реалистического
искусства сушат, выхолащивают индивидуальность художника.
Прелесть искусства заключается в непосредственности, субъективности восприятия
окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Взрослым художникам
надо учиться у детей», — заявляли представители этого направления.
Такие взгляды на
изобразительное искусство получили распространение среди преподавателей
художественных школ, училищ, студий. Они оказывали свое влияние на развитие методики преподавания рисунка,
живописи, композиции.
Как уже отмечалось, в
начале XX века в Западной Европе и особенно во Франции, широкой популярностью
пользовались различные формалистические направления в искусстве. Идеологи этих
направлений отвергали роль школы и академии, провозглашая образцом творчество
людей, не имеющих специальной художественной подготовки, как, например, работы художника-примитивиста
Анри Руссо.
Многие молодые русские художники
стали увлекаться модным западноевропейским искусством, которое не признавало
никакой школы. Они восторженно несли свои новые взгляды в школы, училища,
студии, прельщая молодежь легкостью достижения успеха. Строгая система
художественного образования, которая столетиями складывалась, пошатнулась.
Традиции академической школы рисунка уже не соблюдались. На первое место
выступили задачи творчества, экспериментаторства, интуиции, вдохновения; задачи
же образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Художники-педагоги не
учили своих воспитанников, не раскрывали законов искусства, а лишь
ограничивались фразами: «Рисуй, как видишь! Пиши, как чувствуешь!».
Д. Н. Кардовский писал:
«Обходя эти ученические выставки, совершенно ясно убеждаешься, что у
теперешнего преподавательского персонала Высшего художественного училища нет
желания заниматься со своими учениками. Ученики же на свой риск и страх
работают самостоятельно...»[5]. Педагогической, методической
и эстетической основой формалистической школы стала интуиция. Интуитивность
творчества была самой удобной формулой ответа на все вопросы и неумения
учеников. Вдохновение, бессознательное угадывание должно помогать ученику в
работе.
Среди новейших
направлении особенно широкое распространение в художественных учебных
заведениях получает импрессионизм. У импрессионистов задачи строгого
академического рисунка отошли на второй план, а на первое место выступили
задачи света, цвета и манеры исполнения. Они наблюдали, как «предметы
окрашиваются светом, как предметы пронизываются светом красок». Они влюблялись
в «солнечную поверхность вещей», в «трепетную, зыбкую, изменчиво-обольщающую
оболочку природы». Импрессионисты сосредотачивали все внимание на «радужной
поверхности» видимого, на прекрасных «мимолетностях земли», думая об одном: как
разнообразнее и утонченнее передать видимое, какие найти способы изображения,
которыми еще никто из художников не пользовался.
Страницы: 1, 2
|
|
