Деятельностный подход в педагогике
Деятельностный подход в педагогике
Введение.
Основная идея
деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как
таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности
ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов
воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на
четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек,
способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды
деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в
саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится
Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет
практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя,
выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.
Деятельностный
подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте
своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая,
облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме
производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и
цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился
первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и
развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность,
взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в
культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная
оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в
рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее
придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом
которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика
– в особенности.
Становление
деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием
идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в
качестве предмета было начато Л.С. Выготским.
Основы
деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения
внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий
для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног,
пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек
оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует
для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах.
А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате
которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он
считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней,
формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во
внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней –
обозначается термином «экстериоризация».
Абсолютизируя
роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического
«вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в
основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были
построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом.
Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала
схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация»,
явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и
теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей
стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической
школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге
«Деятельность. Сознание. Личность».
Однако
последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали
неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и
источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка
начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по
одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История
культуры также показывает, что деятельность не является единственным и
исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием
деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели
лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей,
ожиданий, притязаний и так далее.
Исследования С.Л.
Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах
становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что
любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не
посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка
исключительно избирательна.
Еще более
решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала
гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое
развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к
индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не
только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция
гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои
внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным
отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется.
Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической
психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек выступая
саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает
такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами,
в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и
внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием
эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на
собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия
человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и
формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к
воспитанию, как подход личностно – ориентированный.
Предметная
деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины,
но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления,
сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект
учебно-познавательной, воспитательной деятельности - видится как деятельностная
целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство
которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании,
в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как
интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений
о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный
подход в педагогике.
Сущность
деятельностного подхода в педагогике.
В самой общей
форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной
учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его
жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных
ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в
интересах становления субъектности школьника.
Деятельностный
подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности
воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования –
обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере
способствуют становлению субъектности ребенка.
Вместе с тем,
деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного
ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие
параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным
подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением
два основных компонента – личностный и деятельностный.
Деятельностный
подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о
единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что
деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно
осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь,
одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных
видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие
потребностям личностного развития.
Суть воспитания с
точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания
стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в
реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы
нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими
товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и
составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте
деятельностного подхода.
Воспитательный
процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости
проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной
деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации
бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством
деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях
объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы,
стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные
ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее
целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия
становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и
своей жизнедеятельности в целом.
Ситуация
воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы,
инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования
мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности,
требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления
различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного
поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения,
активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании
своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не
только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные
и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации
воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее
полно такие ситуации представляли тимуровские движения.
Деятельностный
подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на
периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению
способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта
ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего
содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового,
символического характера, а также соответствующих методов обучения и
воспитания.
Деятельностный
подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей
деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации
детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях
учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические
новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и
потребностью смены этой деятельности.
Деятельностный
подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о
необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно –
воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом
понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств
ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская.
Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.
По словам В.В.
Серикова, становления ребенка субъектом – это не момент воспитания, а его суть.
Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности
позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании - это по своей сущности
субъективно – деятельностный подход.
Основные
понятия деятельностного подхода.
Рассмотрение
категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения
категории и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную
классификацию этих категорий, исходя их различных аспектов деятельностного
подхода.
В качестве
первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут
наиболее полно представляет категория деятельности. Конечно, в ее
психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию «деятельность»,
которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить
следующее. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в
результате реализации которой осуществляются преобразования материала,
включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека),
преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть
субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической
деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все
проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная
деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим:
внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в
качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии.
Многообразие типов деятельности ( и это в первую очередь относится к внутренней
деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная
деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как
деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как
деятельность». Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность
воспитанников, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная
деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом,
что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видам
и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью
эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в
деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает
как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в
меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию
метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника.
Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность
и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую
сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по
преобразованию воспитанником своей ценностно – смысловой сферы посредством
самоорганизации деятельности.
«Взаимодеятельность»
- одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного
подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает
совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в
качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой
категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие».
Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в
сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других.
Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные
изменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом
речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с
воспитателем.
«Духовная
деятельность» - наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным
сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова - один из последовательных
исследователей проблем духовности в воспитании – считает. Что духовной
деятельности взгляд человека направляет на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть
жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность,
направленная на осмысление ( придание смыслов), явлений внешней и внутренней
действительности и главным образом, на установление личностных смыслов
происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств,
идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет
материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым
продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя
таким образом, что быть воспринятым другим человеком.
«Целеполагание».
Согласно представления деятельностного подхода к воспитанию, эта категория
обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида
деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее
является цель. Особенность деятельностного подхода в том. Что целеполагание
осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в
интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во –
вторых. В интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической
деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах
его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто
исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его
самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов
ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и
особенно. Определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При
этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « …
исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего
дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем
развитие завтрашнего дня».
Страницы: 1, 2
|
|