Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития
Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития
ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ НАРУШЕННОГО
РАЗВИТИЯ
Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине
восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути
депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состояния
сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного
психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических
потребностей человека.
В силу различных обстоятельств человечество неоднократно
сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные
последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени
интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия.
Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического
прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем
предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия
существования: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание,
управление сверхзвуковыми летательными аппаратами, многомесячное пребывание на
полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия
тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей
человеческой психики.
В
определении депривации говорится о процессе блокирования потребностей, к числу
которых, прежде всего, относятся потребность в двигательной активности, в
новых впечатлениях — перцептивная потребность. Особое значение в жизни
человека также имеют потребности в общении, эмоциональной поддержке,
самореализации, уважении, безопасности, творчестве, идентичности, интимности и
пр. Невозможность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к
серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока
внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях,
могут возникать разнообразные расстройства в работе психики — изменения темпа
протекания субъективного времени, нарушения восприятия пространства, трудности
в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего
диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные
нарушения. В ряде случаев отмечается появление галлюцинаций. В зависимости от
длительности пребывания человека в подобной ситуации вышеописанные нарушения
могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой
теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее распространенная
эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в
зависимости от характера блокируемой потребности:
·
сенсорно-перцептивная
депривация,
·
коммуникативная,
·
кинестетическая,
·
эмоциональная
и др.
В
данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего,
надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве
объяснительного принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в
тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные
явления с депривационной ситуацией. Последняя представляет собой внешние
объективные условия, препятствующие реализации той или иной потребности
человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И
то и другое находится в причинно-следственных отношениях, но единство не
означает их тождества.
Сказанное
предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения.
Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не
проявлять никаких выраженных признаков депривационных феноменов, и наоборот.
Для
профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют
такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность
общения и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно
сказывается на психическом развитии ребенка.
Последствиям
детской эмоциональной депривации посвящено огромное количество исследований,
одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шарлоте
Бюлер. Именно они описали феномен, получивший название синдром госпитализма.
Основные
проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в
первые годы жизни возможности общения с матерью или заменяющим ее лицом,
наблюдается серьезное отставание в темпах физического, умственного, речевого и
эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими
нарушениями и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные
обстоятельства говорят о том, что депривационные ситуации — серьезная причина
выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы вполне
справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обозначая термином
«депривационные повреждения».
С
другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной
возникновения депривационных феноменов, что дополнительно отягощает процесс
развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анализатора и
речи, безусловно, представляют собой особые формы сенсорной и коммуникативной
депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации.
Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных
условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В
случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.
Вероятно,
иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном
своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной
сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде
многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты
подобных явлений не наблюдается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно
внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в
психопатологии под названием «иллюзии Шарля Бонэ». Однако они обладают
особенностями, отличающими их от подобных явлений, имеющих место в ситуации
экспериментальной сенсорной депривации. В последнем случае нарушения в сфере
восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем
содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения
восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуцируются. Кроме того, в
условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается
психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного
зрения наблюдается нечто обратное — снижение активности, и прежде всего
познавательной.
Сказанное
позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как
причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что
ребенок, проявляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние
нескольких видов лишений. Прежде всего, это исходная депривационная ситуация,
связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с проблемами
в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойственна ситуация
коммуникативной депривации. Очень часто раннее детство подобных детей
протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими
родственниками, что весьма пагубно сказывается на характере психического развития
ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой
деятельности. К перечисленному следует добавить и нередкие ситуации
эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными реакциями
родителей на факт обнаруженных у ребенка отклонений. Отчаяние, безнадежность,
бессилие иногда сопровождаются эмоциональным отвержением ребенка со стороны одного
или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных
страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как
неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребенок
становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. Эмоциональная
черствость родителей представляет собой дополнительный негативный фактор, усугубляющий
и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее
большинство коррекционных учреждений — заведения интернатного типа; среди детей
с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной
диагностики и лечения.
Таким
образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с
отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и
однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уровня
структурированности, устойчивости и упорядоченности картины мира. Последняя
воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии
(энтропия — мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Следовательно,
обедненность и низкая структурированность репрезентации внешнего мира в
сознании особого ребенка может быть отнесена к категории модально
неспецифических закономерностей отклоняющегося развития.
Поэтому
проблема профилактики депривационных ситуаций в развитии проблемных детей
чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.
Особенности депривации психического развития в младенчестве
Дети,
попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность
алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию.
Они имеют врожденные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка
происходит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей
матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в
детские дома, перегружены психопатологической наследственностью: умственной
отсталостью и шизофренией.
Нежеланная
беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между
матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных
связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой
беременности наблюдаются психические нарушения: истероформные реакции,
депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических,
соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются
прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют
алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возникает
депривация младенца.
В
первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне
сильно отличается от своих ровесников, воспитывающихся в нормальных семьях.
Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть
времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося
палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или
встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь
застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное
поведение, он Мало эмоционален, пассивен.
Во
втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и доме
ребенка, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, безразличный ко всему
окружающему младенец из дома Ребенка разительно отличается от активного,
радостного, любозна-тедьного ребенка из семьи.
В
условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на
полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам
относится общение младенца 'со взрослыми. Редкие, кратковременные и
недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения;
поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же
закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).
Потребность
в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в
семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо,
возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее
затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания
развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивной
деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности
во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального
общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни
стремится к ласке, выраженной в примитивной форме физического контакта, и не
принимает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное
неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г.
Рузская и др.).
Развитие
эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей — у младенцев,
воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны.
За скудностью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упрощенности
эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюдается менее точное
различение эмоций взрослого, задержка днфференцировки положительных и
отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к
отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной
деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном
счете, их общее психическое развитие.
Экспериментальное
изучение ранних этапов самосознания Лисиной и ее последователями выявило очень
раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному
отношению взрослого, собственные субъектные проявления детей, самоузнавание в
конце первого года жизни свидетельствует о возможности младенца отделять себя
от взрослого, о наличии у него определенного образа себя, который формируется под
влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций — во втором.
Содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя
ребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала»,
субъекта практических действий; качественные особенности образа себя
определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.
У
воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного общения
со взрослыми, не формируется положительное эмоциональное самоощущение,
переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и
окружающему миру.
Известно,
что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям
и предметному миру. Аффективно-личностные связи являются узловым компонентом
целостности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И.
Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю.
Мещерякова, 1986).
Личностным
образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность —
отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под
влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит'от общения ребенка с
окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося в
закрытом детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно относится ко
всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в
отношении к окружающему миру и к себе, они инициативны, открыты,
доброжелательны по отношению к окражующим их людям, у них хорошо развита ориентировочная
деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны,
требовательны, что свидетельствует о положительном самоощущении в отношении к
себе.
У
детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни
имеются существенные различия по количественным и качественным характеристикам
активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к
предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, выступает
общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое
преломляется отношение ко всему окружающему.
Во
втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занимать значительное
место в развитии ребенка и успешность в совершении самостоятельных действий
сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии
жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной деятельности,
бедность опыта взаимодействия с предметным миром.
Результаты
исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют
о том, что в условиях семейно- I го
воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается пред- я личностное
образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся
личностное образование, проеци- I рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному
миру; активная позиция формируется в первом полу-J годии благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в
результате ; самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной
деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция,
отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость
познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становлении важнейших психологических J образований: искажения образа себя, задержки
в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и
неполноценное развитие активности как личностного образования.
Дефицит
общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени
компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что
интенсивное и эмоциональное общение со взрослым способствует более раннему
формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, находящихся
в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом
предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям (М.И. Лисина,
М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследований
(М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверстника не обеспечивает
развитие и содержательное наполнение контактов ровесников. Дети, живущие в
доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют
активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны,
если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное
себе существо. Контакты между детьми под- ' нимают эмоциональный тонус и
обогащают их новыми впечатлениями, особенно важными для воспитанников закрытых
детских учреждений.
Страницы: 1, 2
|
|