Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии
Оперативные задачи - это элементы
решения тактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются
немедленно после их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и
потому педагогически целесообразно инструментировать действие, применять
адекватные учебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы
воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных.
Л.Ф. Спирин предлагает осуществлять
классификацию педагогических задач, учитывая структуру этапов цикла
педагогического управления (а первооснова - это учет психологической структуры
действий педагога).
Используя этот подход, мы можем
распределить все задачи так:
· задачи этапа педагогической
диагностики;
· задачи этапа педагогического
проектирования, целеполагания;
· задачи этапа педагогического планирования
(прогнозирования) предстоящей работы (конструирование деятельности, развитие
личности);
· задачи этапа практического
осуществления намеченного плана (организация, корректировка);
· задачи этапа анализа выполненной
работы.
Деятельность человека, и педагога в
том числе, раскрывается как иерархия задач разной трудности. При этом образ -
цель действий более высокого порядка детерминирует (причинно обусловливает)
цели действий более низкого порядка. Например, цель учителя - сформировать
нравственное поведение ученика. Для этого он осуществляет много различных
действий, соблюдая их определенную иерархию:
Сформировать у ученика нравственное
поведение
нравственные принципы
нравственное сознание и
убеждения
нравственные чувства
представления и понятия о
нравственности
нравственные потребности и
интересы
Эту точку зрения на деятельность
разделяют такие ученые, как А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, А.В.
Петровский, М.М. Фридман, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др.
Данная точка зрения ученых на деятельность позволяет и педагогическую
деятельность рассматривать как осознание и решение профессиональных задач в
педагогической системе.
Основной функциональной единицей, с
помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является
педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о
педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам
педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.),
но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие
является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство
отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает
показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя
сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания,
он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего
действия.
Познавательная задача, будучи
решенной психологически, затем переходит в форму практического
преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие
между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на
результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта
действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой
становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по
своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества
задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью
педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат
на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества
факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких
формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного
ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же
алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к
различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с
поиском новых решений педагогических задач.
Основные виды педагогической
деятельности
Традиционно основными видами
педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом
процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это
педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и
управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения
задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид
воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно
познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и
воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание
соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о
единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и
содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и
более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания.
Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования
(В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами
наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения,
считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения
к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы
реализовать названные элементы образования не представляется возможным.
Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном
аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее
обучение" и "обучающее воспитание (А.Дистервег).
Сравним в общих чертах деятельность
преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время,
и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом
процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках
любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные
ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения.
Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной
цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой
организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она
недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В
воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение
конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного
решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании
воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и
деятельности.
Содержание обучения, а следовательно,
и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает
содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из
области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не
предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В
воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах:
отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам,
предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной
работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить
нормативными документами.
Преподаватель имеет дело примерно с
однородным "исходным материалом". Результаты учения практически
однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и
направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с
тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными
и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как
деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает
взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более
или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что
даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник
находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в
воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем
основная часть.
Критерий эффективности деятельности
учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения
способами решения познавательных и практических задач, интенсивности
продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и
могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В
воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя
с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности
выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе
затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их
получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно
своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации
деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание
значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре
целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в
процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то
вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее,
поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность
учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и
отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только
преподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов
педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная
работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой
специальности. Например, мастер производственного обучения в системе
профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает
две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками
рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех
требований современной технологии производства и организации труда; подготовить
такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к
повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы
организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только
передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и
профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть
профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое
дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать
потребность в совершенном овладении специальностью.
Точно так же, если рассмотреть круг
обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его
деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах
продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к
труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки
личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным
приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной
организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия,
содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать
связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или
лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек
культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не
только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности
школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения,
которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт
показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде
всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и
поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего
творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах
одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения
воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной
готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей
имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным
педагогическим процессом.
Структура педагогической деятельности
В отличие от принятого в психологии
понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой
являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической
деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно
самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Б.Т. Лихачев выделил следующие
основные компоненты, составляющие структуру педагогической деятельности:
Начальный компонент педагогической
деятельности - знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития,
основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать,
какого человека надо воспитывать для общества).
Второй компонент педагогической
деятельности - многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные
человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в
обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих
основ у человека формируется осознанное отношение к жизни - мировоззрение.
Третий компонент педагогической
деятельности - собственно педагогические знания, воспитательный опыт,
мастерство, интуиция.
Четвертый компонент педагогической
деятельности - высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая,
экологическая и др. культура ее стороны и области педагогической деятельности.
Разрабатывая проблему педагогической
деятельности, Н. В. Кузьмина определила таким образом структуру деятельности
учителя.
В данной модели были обозначены пять
функциональных компонентов:
1) гностический;
2) проектировочный;
3) конструктивный;
4) организаторский;
5) коммуникативный.
1. Гностический компонент (от греч.
gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о
знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации,
психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной
личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает
в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о
стратегиях и способах их достижения. Анализ и самоанализ педагогической
деятельности также входят в состав этого компонента.
3. Конструктивный компонент - это
особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности
учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл
занятий).
4. Коммуникативный компонент - это
особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его
взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с
эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение
дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Организаторский компонент - это
система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность
учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все
компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений
учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной
степени пересекаются.
А.И. Щербаков относит конструктивный,
организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е.
проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на
этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент
педагогической деятельности как единство информационной, развивающей,
ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на
исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация
исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим
явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами
научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и
опыта других учителей.
Конструктивный компонент
педагогической деятельности может быть представлен как внутренне
взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Все компоненты, или функциональные
виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их
осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
Структура педагогической деятельности
не является иерархичной. Точнее, разные педагоги, в соответствии с их
ценностным самоопределением, будут определять иерархию приведенных элементов
педагогической деятельности и их составляющих различным образом.
Учитель как субъект педагогической
деятельности
Одним из важнейших требований,
которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и
профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя
как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех
интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру,
педагогической действительности и педагогической деятельности в частности,
которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны,
теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и
предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные
источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его
ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|