Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе
1. Метод монологического изложения. В основе этого метода
лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или
размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).
2. Метод показательного изложения. Этот метод основан на
сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических
особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.
Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного материала,
от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблемную ситуацию,
учитель организует анализ учащимися фактического материала, демонстрирует сам
путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.
3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогического
метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся
к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и
«открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и систематически
создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно
участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании
выводов.
Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поискового
методов учения.
Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к
четвёртому способу организации обучения - к применению системы проблемных
вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращается изложение
новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных
работ.
4. Метод эвристического изучения представляет собой
передачу информации в форме беседы, задач и заданий.
Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалогического
изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не
проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изложения знаний с
решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.
В отличии от диалогического метода при эвристическом изучении
учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходе
дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение эвристического
метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия,
когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее
под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса
учения не всегда возможно.
5. Метод исследовательского изучения. Учебный процесс
организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских
заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы
познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоятельно, используя главным
образом продуктивно-практический и поисковый методы учения [45].
I.3. Проблемная
ситуация - основное звено проблемного обучения
Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с
помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется
мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений [38,41].
Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является
необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию
подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей [41].
«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М.
Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого
задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место
неизвестного» [38]. Приведем простейший пример (из экспериментов
А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов
треугольника равна 180˚, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной
величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных
размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они
составляли 180˚, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания.
Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или
меньше 180˚. Теперь – неожиданно для школьников – все их попытки построить
заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности
закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на
явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия [38].
Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное
противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем
самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она
закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е.
прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной
деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной
ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить,
понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно
натолкнулся.
На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного мотива
особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная
для них теорема о сумме внутренних углов треугольника.
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации
является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной
ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое
должно быть в ней раскрыто [39].
Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного
в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении
конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти
ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение,
свойство, способ, которое поможет ему выполнить это конкретное задание.
Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить
предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает
потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием
возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов [38].
Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть
какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие [48].
Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть
познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у
детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и
достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента
проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий
поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [43]. Степень
трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и
способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы
достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий
выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной
ситуации.
А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями обладает
учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном.
Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты
учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации» [38].
Именно этим объясняется необходимость создания в обучении системы
проблемных ситуаций.
Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры
проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учащегося к открытию
нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации». Процесс
усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью
с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими
мотивами поведения.
Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят
следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия;
познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной
деятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его
творческие способности и прошлый опыт.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с
помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность
школьника, управлять ею.
Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том,
чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного
процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного
процесса и развития учащихся [7]. Однако он обращал внимание на то, что
побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет
вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.
Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл
применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической
категории, характеризующей начальный момент мышления [43].
Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на
уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть
в сознании учащихся в процессе обучения.
Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо
обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес,
приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем
самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю
возможность управлять ею.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание
противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в
результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную
учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её [21].
Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей
силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности
учащихся.
Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической
структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое
включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную,
личностную (потребности, возможности субъекта).
М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного процесса в целом
может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессе
восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание
подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться
в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. (Эту роль выполняет
проблемная ситуация) [7]. Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала
учащимися, по его мнению, составляет логика объяснения учителя. «Важнейшим
признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то,
что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на
возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое
построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого
учителем» [4].
Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику
объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки,
дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся
определенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала,
отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в
другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимообусловленности вещей
и явлений [4].
Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «В
результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном
смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации -
означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить
данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной
формулировке задачи» [21, 48].
Эти положения помогают определить пути организации проблемного
обучения в школе.
Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых
для учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощным источником
мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление,
направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение
для практики проблемного обучения [21].
Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать
мыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситу-
аций, пути и способы их создания.
Выводы
Таким образом, на основе анализа изученной литературы можно сделать
вывод о том, что проблемное обучение ориентировано на формирование
мировоззрения учащихся, познавательной самостоятельности устойчивых мотивов
учения и мыслительных способностей (анализировать, сравнивать, обобщать).
В психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие
три компонента: неизвестное, познавательная потребность и интеллектуальные
возможности человека.
ГЛАВА II. Методы и приёмы организации проблемного обучения в
начальной школе
II.1. Применение
проблемного обучения в практике для младших
классов средней
общеобразовательной школы
Известно, что теория и практика проблемного обучения разрабатываются
на основании достижений психологии мышления. В экспериментальных
психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анциферовой, А.В.
Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю.Н. Кулюткина,
В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова содержатся предпосылки для решения важной
педагогической задачи воспитания мышления, способного открывать новое.
Для практики обучения особенно важно то, что мышление не может
быть сведено к функционированию уже готовых знаний. С.Л. Рубинштейн выдвинул
требование раскрыть мышление, прежде всего как продуктивный процесс, способный
приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. Таким
образом, в отечественной психологии была поставлена задача изучать не только и
не столько итоги мыслительной деятельности, а прежде всего процесс, который
приводит к этому результату и способствует не только прочному усвоению знаний,
но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного творческого
мышления» [62].
В ходе исследований было выявлено, что наиболее ярко продуктивные
процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных
проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических,
педагогических, производственных, научных, учебных и т. д. Это подтверждается
тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем,
проблемных ситуаций обусловлено всеобщей взаимосвязью и взаимообусловленностью
в мире. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с
другими объектами позволяет открывать в нем новые свойства и признаки [62].
Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в
процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и
для развития мышления.
Недопустимо механическое понимание процесса усвоения знаний, потому
как такое усвоение знаний, совершенно игнорирует собственную мыслительную
работу ученика [60].
Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность учащихся
в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое
является необходимым условием для образования новых связей, в связи с этим
рассматривается как одно из главных условий возникновения познавательной
потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной
деятельности, специально для этого организуемой учителем. Главное преимущество
такого осознания в отличие от простого словесного разъяснения учителя
заключается в том, что проблема не ставится из вне, а возникает у самого
школьника в процессе его работы. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают
с целью решения проблемы. И деятельность ученика приобретает активный,
целенаправленный характер [3].
Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показывают, что при
создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее
эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно
важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы
проблемных задач и вопросов, требующих сознательных усилий и активных поисков,
создаёт, по мнению П. И. Зинченко, условия рационального использования
непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении [39].
В исследованиях, проводившихся под руководством Н.А. Менчинской и
Г.С. Костюка, изучалась эффективность различных путей обучения. Учёные пришли к
таким выводам: на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях,
когда даются готовые указания о действиях, но на последующих этапах, когда для
решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельно
применять знания к их решению, преимущество на стороне тех учащихся, которые
обучаются проблемным методом [44].
По мнению многих исследователей, проблемное обучение является
одним из наиболее эффективных путей умственного развития школьников, развития
их самостоятельного, творческого мышления (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев,
Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.).
II.2.
Классификации проблемных ситуаций, пути и способы их
создания
Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных
ситуаций.
Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он разработал
классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положено действие,
которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а
также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе
обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия
будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три
достаточно общих класса проблемных ситуаций [16].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|