Методика формування музичного сприйняття молодших школярiв 
ращі педагоги, розвиваючи в дітей музичні навички, прагнули виховувати головне - уміння не тільки чути музику, але й емоційно сприймати, співпереживаючи її зміст, а також виразно виконувати.Цікаво вирішувалися Н. Гродзенською завдання одночасного розвитку музичного слуху й сприйняття на основі співу по нотах зручних мелодій з репертуару по слуханню музики. Так, наприклад, для освоєння в I класі співу по нотах звукоряду Гродзенська використала, як ми вже говорили, тему з Концерту для скрипки з оркестром Л. Бетховена. Освоївши мелодію, учні переходили до слухання всього фрагменту концерту. У такий спосіб у дітей формувалися одночасно і слух і емоційна чуйність.Л. Горюнова, займаючись із підлітками, також включала у розспівки уривки із класичних інструментальних творів. Спочатку виконувалася яка-небудь тема, а потім учні співали її, орієнтуючись на нотний запис, що допомагає усвідомити рух мелодії й краще її запам'ятати. Для розспівок були використані:мелодія середньої частини Прелюдії № 5 С. Рахманінова:тема з II частини Сонати № 27 Л. Бетховена:мелодія п'єси "Ранок" із симфонічної сюїти Е. Гріга "Пер Гюнт":Більшу роль у вихованні емоційної чуйності грає аналіз твору. Якщо почутий твір залишився незрозумілим, у процесі розбору створюються можливості привернути увагу до його змісту, розкрити виразність художніх образів, музичної мови.Про відношення учнів до твору, їх враженні від сприйнятого вчитель якоюсь мірою довідається з їхніх висловлювань після прослуховування, які, у свою чергу, залежать від віку й рівня розвитку учнів. Спочатку висловлювання дітей являють собою елементарні визначення свого відношення до твору ("сподобалося", "не сподобалося") і його характеру. Багато залежить від словарного запасу. Якщо в I класі вони говорять про характер музики: веселий, смутний, ласкавий, жартівливий, спокійний, то в II класі вже вводять нові слова: урочистий, бадьорий, жалібний, в III класі відзначають більш тонкі нюанси переживань: смутний, рішучий, переможний, героїчний, а в IV - з'являються визначення: величний, легкий, хвилюючий. Оволодіння запасом слів дозволяє учням тонше усвідомлювати свої враження.Уже на перших уроках стає ясним, що діти добре розрізняють такі жанри, як марш і танець, хоча не завжди можуть їх правильно назвати. "Під цю музику добре ходити" - говорять вони про марш; "ця музика тиха, спокійна, під неї мама качає маля" - про колискову; "під цю музику можна танцювати" - зауважують про польку.Поняття про музичний твір, про те, що є його змістом і як воно передається, формується в учнів з найперших уроків і найбільш активно - у процесі освоєння виразних елементів музичної мови, розкриття й передачі музичного образу.Учні краще освоюють поняття не просто в поясненні вчителя, а в осмисленні для себе нових музичних явищ. Це може відбуватися в такий спосіб: учитель порушує єдність змісту й форми музичного твору, змінюючи один із засобів музичної виразності, наприклад, темп у відомій п'єсі "Сміливий наїзник" Р. Шумана, від чого міняється й характер музики. Учні це відразу зауважують. Перед ними ставиться завдання визначити, чому змінився настрій п'єси.Виникла проблемна ситуація спонукає дітей до пошуку причини: рішенню допоможе відчуття метричної пульсації, передача її за допомогою рухів руки (тактування), а потім порівняння в "правильному" й "неправильному" виконанні. З'ясовується, що причиною зміни характеру п'єси з'явилася зміна темпу. Так учні відкривають для себе один із засобів музичної виразності - швидкість руху музики.Змінюється характер музики й зі зміною ритмічного малюнка. Якщо виконати п'єсу не рівними восьмими, а в пунктирному ритмі, учні на цьому прикладі усвідомлюють виразне значення ритму в музиці. Так поступово освоюється розуміння єдності змісту й форми музичного твору.Н. Гродзенська вважала, що розумінню такої єдності сприяє твір музики. Наприклад, у творчій грі "Якби я був композитором" вчитель пропонує учням молодших класів подумки "створити" твір певного характеру, підібравши відповідні засоби музичної виразності. Після того, як діти виконають завдання, їм дається для прослуховування аналогічний по змісту твір, діти порівнюють і виявляють особливість "свого" твору й прослуханого.Головною творчою діяльністю, в якій у дітей найбільш ефективно розширюється подання про виразність музичних засобів, є спів. Саме пісня служить основним виконавським матеріалом на уроці музики. Її текст вносить певні нюанси в зміст кожного куплету, тому зміна характеру музики вимагає відповідного підбору виконавських засобів. Створення учнями виконавського плану пісні починається з виявлення її характеру, настрою, потім здійснюється пошук необхідних виразних засобів.Молодшим школярам важко представити в розумі темп, динаміку, якість звучання пісні, що вони повинні виконувати, тому вони пробують співати, підбираючи вголос кращий варіант, порівнюючи із задуманим. Згодом, з нагромадженням досвіду, це здійснюється вже на рівні внутрішніх музично-слухових уявлень, хоча уточнення задуму ще триває при його втіленні. На відміну від імпровізації, де відбувається мимовільне комбінування музично-слухових уявлень, у процесі інтерпретації музики розвивається логічно аргументована уява учнів, що робить вплив і на сприйняття музики.Накопичуючи художні враження, розкриваючи виразність елементів музичної мови, учні осягають і його закономірності. Уже молодші школярі здатні визначити, що чіткість, властива маршу, досягається за допомогою пунктирного ритму і дво- або чотиридольного розміру, спокійний і ласкавий характер колискової - за допомогою помірного темпу, динаміки піано, розміряного руху мелодії; плавність вальсу залежить від тридольного розміру, ритму тощо.Здатності до розрізнення музичних засобів, розкриттю їхнього виразного значення формуються поступово - від простих до більш складних. Наприклад, розрізнення тембрів співочих голосів і музичних інструментів починається з відчуття таких якостей звучання, як звук м'який, дзвінкий, світлий, темний тощо.Багатим матеріалом для знайомства учнів з різними тембрами музичних інструментів є казка С. Прокоф'єва "Петя и волк", у якій кожен герой має свій лейтмотив, що виконується відповідним інструментом, що передає своєрідність характеру героя. Щоб добре орієнтуватися у звучанні різних тембрів, визначати їхнє виразне значення, недостатньо прослухати й розібрати один твір, виконаний конкретним інструментом. Знадобиться прослуховування багатьох творів, де інструмент звучить окремо в різних регістрах, а також у сполученні з іншими інструментами.Г. Ригіна у своїх дослідженнях установила, що для визначення дітьми тембрів деяких інструментів велике значення має те, яка музика виконується. Приміром, при слуханні російської народної музики баян впізнають майже всі учні молодших класів, а в "Шествии гномов" Е. Гріга, представленому в перекладенні для баяна, цей інструмент визначає менша половина класу. Виходячи з того, що діти краще розрізняють інструменти з контрастними тембрами, в I класі був встановлений наступний порядок знайомства: балалайка - оркестр народних інструментів - фортепіано - ксилофон - скрипка - симфонічний оркестр - контрабас - труба - духовий оркестр.Учні знайомились зі звучанням інструмента на відомому їм музичному матеріалі, а їхня увага зосереджувалася на тембровій виразності цього інструмента. У записі давався спочатку як би індивідуальний "портрет" інструмента, тобто виконання соло, а потім показувалося його звучання в оркестрі. Постійне послідовне збагачення тембрових подань сприяє більш глибокому і повному розкриттю й розумінню художнього образу.Більш складним елементом для сприйняття є гармонія. Її розрізнення вимагає спеціальної підготовки, що включає дво-, трьоголосний спів і музичні вправи. Ю. Алієв у своєму досвіді використає наступні завдання. Наприклад, після дворазового прослуховування початку російської народної пісні "Во поле береза стояла" в акордовому викладі дітям дається деяка зміна гармонії, вони повинні почути ці зміни. Інший приклад: слухаючи пісню "Взвейтесь кострами, синие ночи" у різній гармонізації, учні визначають різницю у звучанні.Велика увага в процесі аналізу музики приділяється визначенню форми твору. Уже в I класі учні здатні визначити, чи змінилася музика, чи повторюється вона. Діти підняттям руки відзначають зміну частин, а потім кожна частина фіксується на дошці буквами: приміром, двочастинна форма одержує позначення А-Б, тричастинна А - Б - В або А-Б-А. Аналогічним образом діти знайомляться із варіаційною формою, вони не тільки зауважують варіаційність викладу матеріалу в тому чи іншому творі, але й визначають, чим одна варіація відрізняється від іншої. Поступово освоюється складна тричастинна форма, рондо тощо. Так, слухаючи арію Фарлафа з опери М. Глінки "Руслан і Людмила", діти відзначають зміну частин, а потім фіксують їх: А-Б-А - В-А.Н. Гродзенська звертала увагу на особливі труднощі засвоєння сонатної форми і давала рекомендації до тлумачення цього поняття: "Учитель розповідає про те, що саме в розробці відбувається основна дія, що тут знову будуть звучати знайомі теми, але в зміненому, нестійкому виді, часто в уривках та в інших, можливо, тональностях, що боротьба цих тем завершиться перемогою головної теми. У слухачів звичайно це викликає інтерес, і вони слухають музику з напруженою увагою.Не можна обмежитися в циклічній формі лише ознайомленням з однією частиною - сонатним алегро. Учитель говорить про характерні риси інших частин (адажіо, скерцо, фінал), виконуючи хоча б початок, фрагменти їх. Увага учнів звертається й на увертюру, написану у формі сонатного алегро".На перших етапах учні знаходять розходження лише в контрастних характерах і звучанні, наприклад, у різних жанрах (марш і танець, марш і колискова), у різних образах ("Три чуда" з "Сказки о царе Салтане" М. Римського-Корсакова), і лише надалі, з розвитком музичного сприйняття, вони починають зауважувати більш тонкі нюанси звучання музики, своєрідність та особливості, що відрізняють твір одного жанру та інше. Приміром, спочатку учні можуть відрізняти контрастність тембрів контрабаса й скрипки, баса й тенора, а потім розрізняють тембри скрипки й віолончелі, баса й баритона.Твір може бути виконаний тихіше або голосніше, повільніше або швидше, у мажорі або мінорі, з різними штрихами. Співвіднесення змін звучання й характеру музики дозволяє повніше сприйняти його найтонші нюанси. Н. Гродзенська називала даний прийом - знаходженням різного в подібному. Вона відзначала, що "найбільш сприятливі умови для порівняння створюються, коли зіставляються два однакових явища, причому в одному з них щось міняється. Це щось, його зміст, значення стають при порівнянні особливо ясним і зрозумілим". Визначити різне в подібному зручно у варіаційній формі. Приміром, у симфонії П. Чайковського можна простежити, як композитор "цитує" російську народну пісню "Во поле береза стояла", які зміни він вносить у її звучання, настрій. Учні здатні визначити особливості звучання при обробці російських народних пісень А. Лядова ("8 російських народних пісень для симфонічного оркестру"), особливо в "Билині про птахів", де основна мелодія повторюється 25 разів. Діти відрізняють зміну регістрів, тембри інструментів, гармонії тощо.Учні з інтересом порівнюють твори одного жанру, однієї тематики, збираючи так звані "музичні колекції". Так, учні зібрали "колекцію" "Шарманок", куди входили: "Шарманщик" Ф. Шуберта, "Шарманщик співає" П. Чайковського, "Сурок" Л. Бетховена, "Шарманка" з балету "Петрушка" І. Стравінського. Порівнюючи музику, учні знаходили те загальне, що поєднує ці твори, а потім, проводячи детальний аналіз, відзначали особливості кожного з них. Час від часу зібрані "колекції" поповнювалися більш складними творами.Ю. Алієв у своїй роботі показав, що зіставлення сприяють формуванню почуття музичного стилю. Це відбувається в такий спосіб. Знайомлячи з індивідуальним стилем композитора, підлітки спочатку уважно прослуховують характерний для його творчості твір, вслуховуються в особливості мелодії, гармонії, метроритма тощо. Потім вони повинні виявити серед трьох-чотирьох незнайомих їм музичних уривків той, котрий належить даному композиторові. Подібні завдання даються на яскравому контрастному матеріалі й викликають більшу активність класу. Наприклад, учні слухають "Зеленый дубок" Г. Свиридова, визначають специфіку мови композитора, а потім їм даються фрагменти з наступних творів: "Здравица" С. Прокоф'єва, хор "Поет зима, аукает" (починаючи зі слів: "И снится им прекрасная... ") з кантати Г. Свиридова "Памяти Сергея Есенина", хор "Ходим мы к Арагве светлой" з опери А. Рубінштейна "Демон".Щоб цілеспрямовано розвивати музичне сприйняття школярів, учитель повинен знати їхні музичні інтереси, рівень підготовленості до сприйняття, ступінь емоційної чуйності тощо. Це з'ясовується на уроці під час опитування. Для виявлення музичних інтересів учнів досить попросити назвати улюблені твори, скласти "програму концерту".Визначаючи рівень підготовленості до сприйняття в молодших класах, Н. Гродзенська, наприклад, пропонувала кілька відповідей, серед яких діти повинні були вибрати вірний. Так, наприклад, у відповідь на запитання: до якого жанру відноситься ця пісня? (виконувалася пісня "Ай, во поле липенька") давалися відповіді:1. Історична,2. Трудова,3. Хороводна,4. Танцювальна. Відповідаючи на запитання письмово, діти вказували цифру. На запитання: хто написав цей твір? (виконувався початок "Колискової" А. Лядова) пропонувалися відповіді:1. М. Римський-Корсаков,2. А. Лядов,3. П. Чайковський, 4.В. Моцарт.д.ля перевірки засвоєння музичного матеріалу учням давалося кілька творів, близьких по характеру, жанру, серед яких необхідно було довідатися відоме. Наприклад, якщо учні слухали "Польку" П. Чайковського, демонструвалося кілька польок, серед яких був і згаданий твір. Почувши його, діти піднімали руки. Далі вони давали точне визначення характеру твору й відзначали найбільш виразні музичні засоби.Розвиток музичного сприйняття на уроках музики триває в різних формах позакласної роботи. Це - концерти, лекції, бесіди. Тут школярі розширюють уявлення про творчість композиторів, слухають твори нових авторів. Добре, коли ініціативу в підборі музичного матеріалу проявляють самі учні. Такі концерти викликають великий інтерес у глядачів, які з особливою увагою ставляться до виступів своїх товаришів. Велике значення лекціям-концертам для школярів надавала В. Шацька. Ґрунтуючись на своїй багатій практиці, вона давала рекомендації, які лекції краще проводити для школярів та як їх організувати. Шацька пропонувала, наприклад, слідуючі теми: "Казка в музиці", "Музика і її виразні засоби", "Танець і танцювальна музика", "Аппассіоната". Розглянутий методичний матеріал дозволяє зробити висновок про те, що в цей час накопичений багатий досвід розвитку музичного сприйняття школярів, формування в них інтересу до народної, класичної й сучасної музики. Використання вчителем на уроці найрізноманітніших методів створює можливість більш глибокого співпереживання дітьми музики, розуміння переданих у ній думок, почуттів. Сприйняття музики здатне впливати на духовний світ дитини, становлення його високих моральних якостей.1.2 Розвиток сприйняття музики на хорових заняттяхУ практиці музичного виховання останніх років помітну роль відіграють дитячі хорові студії, яких у країні налічується вже понад 500 і сітка їх продовжує розширюватися (як у містах, так і у сільській місцевості). У студіях здійснюється загальне музичне виховання та освіта дітей при основному виді діяльності - хоровому співі. Однак і багаторічна робота, і спостереження роботи різних хормейстерів показують, що тут ще багато невирішених питань.Здавалося б, що в дитячих студіях, де крім співу в хорі є ще й заняття по фортепіано, сольфеджіо, у дітей повинно бути добре розвинене сприйняття музики. Але, на жаль, це не зовсім так. Наприклад, якщо в студії не ведеться спеціальна робота з розвитку сприйняття музики, учні навіть старших хорів студій (за даними дослідження Л.Б. Бартеньової) не завжди можуть визначити характер музики і роль засобів музичної виразності, що створюють цей характер. Розвиток навичок сприйняття музики в цьому випадку відбувається значно повільніше, ніж ріст технічної майстерності. Разом з тим роль розвитку сприйняття музики в хорових студіях дуже важлива - адже завдання студій насамперед навчити дітей любити й розуміти музику. В "Основних принципах і методах програми по музиці в загальноосвітній школі" Д.Б. Кабалевський підкреслює, що "активне сприйняття музики - основа музичного виховання в цілому, всіх його ланок". Ця мета повинна стояти на всіх заняттях у хоровій студії, але особлива роль належить хоровим заняттям з починаючими дітьми, коли заставляється фундамент всього наступного музичного розвитку.З метою пошуку ефективних шляхів і методів формування навичок сприйняття музики при роботі з підготовчим хором вчителі протягом 5 років проводили спеціальний експеримент (на базі студії "Зарница" Будинку культури "Новатор" м. Москви).Не маючи можливості докладно освітити весь хід експерименту, зупинимося лише на основних напрямках, по яких велася робота, і на тих позиціях, з яких розглядався процес хорових занять.Насамперед необхідно відзначити комплексний характер навчання засобами хорового мистецтва. Вважали, що, як і всякий навчальний процес, хорові заняття повинні вестися відповідно до загальних принципів дидактики, з яких спеціальну увагу ми приділили принципу наочності, як найбільш відповідаючому особливостям сприйняття дітей зазначеного віку. Враховуючи і той факт, що навчання в хоровому класі відбувається в процесі виконавської діяльності, що включає і концертні виступи, опиралися також на музично-дидактичні принципи навчання у виконавських класах, сформульовані Г.М. Ципіним:"1. Збільшення обсягу використовуючого в учбово-педагогічній роботі матеріалу.
Страницы: 1, 2, 3
|
|
